《自信》壹文先駁後立，邏輯嚴密，感情內涵，言辭犀利，具有魯迅雜文的鮮明風格。通過炒作“三怕”(其中壹個是“怕周樹人”)的流行心理，通常很難贏得學生的青睞。誠然，寫作是壹堂課的“基礎”，有趣也好，枯燥也罷，誰又能苛求呢？但黃老師的“自信”課，在“想不到”上滿腦子。
老師壹開始在學科的黑板上丟了壹個疑問語氣詞“馬”，因學生的“發現”而引發了“這是誰的觀點”的疑問，從而自然而然地進入了課文的學習內容。值得註意的是，學科中的“馬”字，直到教學過程的中間，才掛在學生的腦海裏，而被“自信”所掩蓋的“信任”和“自欺”的本質，才是學生的質疑所能完成的。學生可能猜不到板書的省略是老師的本意。他們可能感受不到主體所蘊含的強烈修辭語氣，甚至無法體會到作者詰問的愛恨情仇的情感色彩。然而這壹切都因為壹個“馬”字串聯起來，幾乎壹整節課的思路都被編織起來，卻又不著痕跡，自成壹體。教學有時就像寫壹本書。它被壹種表達的欲望強烈刺激，感覺很新鮮，很不壹樣。我忍不住搬進教室表演，但它很快就失去了興趣，不再充滿興趣，於是我就草草收場，不了了之。所以，教學就像壹個故事，好的開頭多，圓的結尾少。所以有人提出，寫小說就像經營婚姻，始於愛情，終於堅持。死亡不是因為沒有愛，而是因為缺乏毅力。如果持之以恒什麽都做，也教不出多少“興趣”。
老師們經常糾結於同壹篇課文，如何找到最好的教學方法。在我看來，這純粹是自尋煩惱，因為上帝的公平在於它對每個人的不公平，而教學的要求是以學習條件為導向的，無非是因情境而造勢，因情境而設境。教育的根本動力來自於內在潛能的發現，所以教學的成功與其說歸因於加法，不如說是內化。比如，在談到《中華脊梁》中涉及的幾種“人……”時，老師會在引用示範例子後放下聯想，最後由學生為《中華脊梁》作出鏗鏘的結論。可以看出，這是全班同學比較興奮的壹段話。另壹方面，在分析詞義的過程中，更多的是老師的暗示和指導，並不難理解。對於“我們”、“某人”、“這個”等代詞和“總”、“盲目”、“然而”等副詞或連詞，初中生的識別和辨別能力確實需要在學習實踐中提高。盡管如此，給我們留下深刻印象的仍然是黃老師機智而即興的插話。
朗讀在自信教學中的應用尤其值得壹提。首先是老師和學生的堅持。當壹堂課朗讀不僅反復使用，而且每壹個關鍵的句子，老師和學生總要互相學習以再現聲音，所以朗讀不再是為了“場合”，而是為了“點綴”；當老師的要求和評語毫不含糊，步步緊逼，但學生並不氣餒，依然“健全”時，這樣的閱讀就不再只是壹種技能訓練或輔導；當朗讀越來越好，鼓勵的掌聲漸漸響起，朗讀傳遞的不僅僅是音準的聲音符號，還有情感意義的內涵。其次，方法的多樣性。朗讀作為壹種技能，有賴於反復訓練，因此如何保持學生的學習興趣成為促進可持續教學的關鍵。黃老師的閱讀指導既註重重音語氣的控制，又把握情感語氣，有節奏速度的變化。既有學生的隨意朗讀，也有小組或全班的合唱朗讀，還有教師的示範示範朗讀。連老師和學生都看這壹段，不知道下壹段怎麽讀。這節奏讀出來的是單詞的層次紋理，學生怎麽會無聊！
教學只有有趣才是有趣的，或者說有趣就壹定是無趣的，否則無論大事小事都是有罪的。