壹、基礎教育課程政策的發展歷史和特征
課程政策是不斷發展變化的，它反映了壹個國家政治經濟制度的發展變化。隨著我國改革開放的逐步深入和政治經濟體制的變化，基礎教育的課程政策也在不斷發展變化。從不同的角度看，這種變化會形成不同的歷史時期。但無論如何劃分，它所經歷的幾個重大歷史階段都是不可跳過的。在其形成過程中，幾個具有裏程碑意義的政策文件不容忽視。本文僅從課程權力主體的角度考察中國墓本教育課程政策的發展歷史，將其分為三個階段:“國家”模式階段、“國家十地”模式階段、“國家十校”模式階段。
(壹)“國家”模式階段
這壹階段的大致時間是從1977年文革結束到1985年，是恢復正常教育秩序和初步探索建設中國特色社會主義的時期。也可以說是我國實施素質教育的醞釀期或準備期。十年動亂期間，國家教育事業遭到嚴重破壞，幾近癱瘓，各地學制混亂，中小學教科書被全面否定。盲目推出的教材質量差，亂象叢生。文化大革命後，中國的教育面臨著恢復重建的問題。其主要目的是提高教育質量和學生素質。在這種情況下，全國重新編寫和使用共同的教科書，采用統壹的學制和教學大綱。1977年，鄧小平主持了全國科學教育會議。幾次提出全國統壹編寫中小學教材，1978秋季新生入學時使用新教材。根據會議精神，教育部采取了相應措施:壹是成立了“教材編寫領導小組”，領導教材編寫工作；二是加強人民教育出版社，組織召開中小學教材編寫工作會議，編寫中小學教材，由人民教育出版社出版；第三，確定中小學十年制為基本學制，制定統壹的教學大綱。
1978 1教育部發布《全日制十年中小學教學計劃試行稿》，統壹規定全日制中小學學制為十年。同時，教育部組織了200多名具有豐富各學科教學經驗的專家學者和教師，組織召開了中小學教材編寫工作會議。編寫了《中國十年中小學教材》。本教材從9月1977開始編寫，到6月1980基本完成。這是建國以來國家委托人民教育社編寫的第五套中小學教材。它的顯著特點是所有課程都是必修，沒有選修課。從歷史發展的角度來看，這本教科書已經在當時的教育戰線撥亂反正，吸取了歷史教訓，進行了教學。
因此，這壹時期的課程政策采取了“國家”權力模式，課程權力高度集中於中央，課程幾乎完全由國家決定。地方政府和學校都沒有權力制定課程，但他們只能執行國家的決定。這是由當時的歷史背景決定的。這壹過渡性的課程政策對於盡快結束課程材料的混亂狀態，恢復和重建教育，保證國民教育的基本水平，提高教育質量，具有十分重要的意義。提高學生素質為新時期的課程政策建設奠定了良好的基礎。這裏需要補充的是，新中國成立後的壹段時期(包括這壹時期)，中小學教材定制是歷史的必然，是時代的選擇，也是與當時我國經濟社會發展水平相適應的。特別是在維護國家統壹、穩定和民族團結方面發揮了重要作用。不能因為現在實行了審批制，就對部編教材、統編教材和國家定制條件下編輯出版的通用教材進行批判、任意貶低甚至全盤否定。中小學教材國家定制的利弊，應放在當時的歷史背景中辯證地、實事求是地分析和評價。
(二)“全國十佳”示範階段
這個階段的大概時間是1985到1999。在此期間，中國的經濟體制改革從計劃經濟向市場經濟轉變，政治體制改革也沒有停止深入。國家在實施政府機構改革的時候，不斷下放權力，主要是下放給地方，學校層面仍然沒有多少課程權力。當時全國大部分省市都有少量的電力。
1985中央關於教育體制改革的決定出臺，規定了簡政放權的原則，針對政府有關部門過度統壹學校，使學校缺乏活力的現象。這就逐漸形成了“全國十中”的課程權力模式。決定強調，教育體制改革的根本目的是提高國民素質，多出人才，出好人才。將發展基礎教育的責任轉移給地方政府，逐步實施九年制義務教育；實行九年義務教育，基礎教育實行地方負責、分級管理的原則。1986年頒布了《中華人民共和國義務教育法》，以法律的形式規定了九年制義務教育，保障了適齡兒童少年接受義務教育的權利，進壹步深化了課程改革，將全國中小學教科書由以前的全國定制改為審批制。在課程管理上，進壹步強化了“地方負責、分級管理”的思想。1988經國家教委批準，上海、浙江開展了以地方課程決策為重點的課程改革試點；1989國家教委批準根據不同地區的具體情況編寫不同的教材，在不同地區進行實驗，然後正式推廣。再加上五四、六三學制的課程計劃，旨在增強課程的靈活性和選擇性，從而逐漸形成“壹綱多本”的局面。在1990年代，課程被設計。我國政治經濟改革進入新的歷史時期，各行各業對人才的要求也進壹步提高。1992《九年義務教育全日制小學、初中課程方案(試行)》規定地方課程，地方政府規定統壹的課程方案和教學大綱，教材“壹綱多本”。中國頒布的《中國教育改革和發展綱要》指出，基礎教育是提高國民素質的基礎工程，必須大力加強。中小學教育要從“應試教育”轉變到全面提高國民素質的軌道上來，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身心素質，促進學生生動活潑的發展，辦出自己的特色。1996學校發布的全日制普通高級中學要“合理設置本校選修課和活動課”“普通高中課程實行中央、地方、學校三級管理”，這是我國課程改革的又壹次轉折。可以說是校本課程的雛形，為後來校本課程的推出奠定了基礎。
這壹時期課程政策的最大特點是課程的多樣化。無論從課程管理、課程結構還是教材體系來看，都不同程度地增加了課程教材的彈性和靈活性，以滿足不同地區、不同學校、不同學生個性發展的需要。這種多元化的課程政策體現在以下幾點。首先，表現在課程觀念的轉變上。原“教學計劃”更名為“課程計劃”，中小學所有課程分為學科和活動兩類，普通高中課程分為必修、有限選修和選修三種方式。上海設立了必修、選修、活動三大課程。這種名稱上的變化實際上是課程理念的變化，從強調知識到強調學生的全面發展，學生要學會學習，學會學習。其次，課程結構發生了變化。在課程設置上，不僅增加了選修課和活動課的比重，還為地方課程留有壹定的發展空間，可以結合當地情況編寫地方教材。再次，是在壹個項目中實施多門課程或多門課程。根據不同地區的發展情況，建立了經濟發達地區、中等發達地區、經濟落後地區三類不同要求的教材。根據不同的教育制度，建立了兩種類型的教科書:“63制度”和“54制度”。另外，上海和浙江可以根據各自地區的特點制定大綱，編寫教材。
這壹時期課程政策的另壹個特點是教材由“國家定制”改為“授權制”，編審制分離。從世界範圍來看，教材體系大致可以分為五類:國家定制、國家授權、政府定制、政府免費。教科書通常由政府組織編寫。審批制是指由國家或地方教育行政部門對民間編寫的教科書進行審批，只有通過審查的人才能作為教科書出版發行。從國家定制到審批制的轉變可以反映出課程政策權力中心的下移。1986年9月，我國對現行教材編寫制度進行重大改革，實行編審分離。還成立了新中國成立以來第壹個權威的教科書審定機構全國中小學教科書審定委員會及其下屬的教科書審定委員會，並設立了國家教育委員會中小學教科書審定委員會常設辦公室，履行教科書審定和審查職能。同時，頒布了壹系列關於課程管理的重要文件。如《全國中小學教材審定委員會工作章程》、《中小學教材審定標準》、《中小學教材送審辦法》等，對教材編寫和審定進行了規範。這種簡政放權、引入競爭機制的課程政策，對提高教材質量、激發地方和民間組織開發課程的積極性起到了很好的作用。
(三)“全國十所地方十所學校”模式階段
20世紀末20世紀初，中國抓住歷史機遇，進壹步推進課程改革的深化。在“擴大學校自主權”和“松綁教育”的號召下，我國課程的部分權力進壹步從地方下放到學校，以校本課程的實施為標誌55438+0999，在第三次全國教育工作會議上，確定了“國家課程、地方課程、學校課程”三級課程模式。同時，《中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》規定，“調整改革課程體系、結構和內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程”。實施三級課程政策是為了進壹步簡政放權。加強宏觀調控和引導，轉變政府職能，適當擴大地方尤其是學校的課程權力，改變“等待上級指示精神”的被動局面，讓不同權力主體積極參與課程決策、課程開發和課程實施的過程。其實質是課程權力的再分配，即基礎教育課程應采取“自上而下”和“自下而上”相結合的雙向政策機制。
學校課程的興起是歷史的必然，是我們反思國家課程的結果。長期以來，我國壹直以國家為課程開發的主體，致力於國家課程計劃的制定，課程的決策權基本集中在教育部。所以國家課程壹直是中國唯壹的課程，各級學校教什麽，教多少時間，都是國家統壹規定的。課程內容都是國家編的，無可置疑的權威性和強制性。所以，從教育行政領導到學校老師、教育科研人員，他們只需要關註國家規定的教學內容怎麽教，而不關心教什麽、教什麽。課程由學科專家主導，學校、老師、學生甚至家長都失去了參與課程的機會。他們不敢超越教材，照本宣科。壹步步出現了“學校靠課本，老師教課本，學生背課本”的局面。教師只是壹個演員，不是開發者，他們的積極性、主動性、創造性都被壓制了。學校也成了知識加工廠，老師成了沒有靈魂的機器，學生自然成了接受知識的容器。
如果說國家統壹課程在當時的歷史條件下對集中教育資源、保證教育質量起到了積極的作用，那麽隨著我國經濟和政治體制改革的不斷深入發展，這種統壹課程政策的局限性和缺陷也日益凸顯:它沒有辦法兼顧地方、學校和學生的差異，不利於適應不同地區、不同學校的具體實際。不利於發揮地方和學校的自主性和積極性，也不利於教師和學生在課程過程中的參與。三級課程政策對學校課程的強調，正好彌補了上述缺陷。它可以滿足不同學校和學生多樣化的不同需求，充分發揮學校的特色和培養學生的個性，幫助教師在課程開發中發揮積極作用，貼近學生和社區的生活。便於開展生動活潑的課程活動，最終有利於培養學生的創造精神和實踐能力，使課程真正發生的“學校”在課程開發中占據應有的地位。
新課程政策的特點表現在以下三個方面。第壹，民主。課程政策的民主化意味著課程權力的合理合法分享，也意味著課程權力從集權走向分權，從單壹性走向多樣性。新壹輪課程政策的壹個顯著特點是充分調動和發揮各方面的積極性和優勢。建立教育行政部門、高等院校、科研機構、出版部門、專家學者、教師、學生、家長和社會各界廣泛參與課程開發的有效機制，保障不同人群、不同群體、不同社會力量的利益，最大限度地反映各利益群體的合理要求。同時，要增加課程決策的透明度。這次課程改革不僅逐步下放了權力，還引入了競爭機制。國家基礎教育課程改革項目招標制的實施，將使課程教材建設朝著健康有序的方向發展。第二，是發展性的。從這壹課程政策的指導思想和具體目標來看，真正體現了“以學生為本的發展”和“壹切為了學生，為了壹切學生，為了壹切學生”的思想。這意味著我國基礎教育課程體系必將走出目標單壹、結構僵化、方法機械的灌輸模式，走向強調創新精神和實踐能力的探究學習和研究性學習，讓每個學生的個性得到充分發展。第三，開放性。從封閉到開放，可以說是本次課程政策的顯著特點。壹方面強調課程與生活世界的聯系。強調課程與社會發展的聯系，強化課程的社會性，培養學生的實踐能力、社會責任感和關心社會生活的現實態度，走向課程的生活化、社會化和實用化。另壹方面，要實現課程的整合，打破人為的學科壁壘，建立開放的課程體系。既要加強文科與理科的融合，又要加強文科與理科、人文學科的融合。使不同的學習領域和學科能夠相互滲透，相互開放。我國正在積極推行的綜合文科、綜合理科、綜合實踐活動等新課程，旨在拆除學科之間的藩籬，使學生在與自然、社會、自我的關系中認識自己、認識世界，尋求學生自身與社會、自然的和諧發展。
二、中國基礎教育課程政策的發展趨勢
從世界基礎教育課程政策改革的趨勢來看，屬於集權型課程權力模式的國家都逐步實行了部分分權；屬於分權型課程權力模式的國家逐漸采用了部分權力集中。無論是分權還是集中，本質都是壹樣的，都是為了更好地協調國家、地方政府和學校之間的權力分配關系，最大限度地發揮三者的作用，使之相互協調、相互配合，促進課程改革的深化，這壹點和世界上其他國家都是相似的。我們國家在不斷調整國家、地方政府和學校的課程權力。總的趨勢是，國家將繼續簡政放權，加強宏觀調控和指導，轉變政府職能，適當擴大地方政府和學校的課程權力，讓它們積極參與課程決策、課程開發和課程實施的過程。第壹部分，我們可以從基礎教育課程政策的發展歷史中借鑒。中國的課程改革走過了壹條不平坦的道路，實現了幾次重大變革，但無論怎麽改革，似乎都離不開國家、地方政府和學校之間權力再分配的核心。
因此，從國際氣候和我國課程現實來看，我國未來的基礎教育課程政策將更加註重以下幾個方面。
(壹)政策理念:以學生為本的發展
從課程政策的基本價值取向來看，我國多年來壹直強調社會導向的課程政策理念。基礎教育的教育目標和壹系列官方課程文件可以證實這壹點。1985《中央關於教育體制改革的決定》中指出，“教育要為我國經濟社會發展培養合格的各級各類人才”；中央國務院1993年中發布的《中國教育改革和發展綱要》中指出，“各級各類學校都要認真貫徹教育必須為社會主義現代化服務，必須與生產勞動相結合的方針。我國現行義務教育課程計劃的指導思想是“遵循教育面向現代化、面向世界、面向未來的戰略思想，貫徹國家教育方針，堅持教育為社會主義建設服務，堅持教育與生產勞動相結合。要對學生進行德、智、體、美、勞等方面的教育，全面提高義務教育的質量”，同時，“為培養社會主義建設的各級人才奠定基礎”。從這些表述中，我們不難理解，這些課程政策基本上是壹種面向社會的價值取向。在21世紀的知識經濟和信息時代，中國不失時機地深化素質教育，課程政策的觀念也在發生變化。”“以學生為本，培養創新精神和實踐能力”已經成為國家和地方當局選擇的課程政策理念，形成了更加明顯的基於兒童發展的價值取向。上海在面向新世紀的第二期義務教育課程改革方案中提出了三個基本的課程理念:以學生發展為本，註重創新精神和實踐能力的培養。構建新的學術能力觀。在壹個壹直強調社會需求導向的傳統社會，將兒童發展標準與社會標準結合起來考慮是非常必要的。上海課程設計方案提出“學生發展為本”，是基礎教育本質的體現，是學生發展與社會進步根本利益和價值體系的統壹。這裏需要強調的是，兒童、主體和社會是制約學校課程的三個主要因素，三者密切相關，缺壹不可。無論忽略哪壹個因素，或者偏向哪壹個因素，學校和課程都會失去平衡，使教育的培養目標無法完全實現。從這壹價值取向出發，我國素質教育的課程政策將是均衡的、全面的、選擇性的。未來的課程政策將集中在以下三個方面:改革將過分關註智育和知識傳承的偏向，強調課程要促進每個學生的身心健康發展，培養良好的品德，培養終身學習的願望和能力；改革課程結構過分強調學科獨立、門類過多、缺乏整合的傾向，強化課程結構的綜合性、平衡性和選擇性；在課程內容上，改革傾向於過分強調學科體系的嚴密性和經典內容，加強課程內容與現代社會、科技發展和學生生活的聯系，體現課程內容的現代化和適應性。總之，要從學生全面發展的需要出發，關註學生的學習狀態和情感體驗，在教學過程中註重學生主體地位的體現和主體作用的發揮，強調尊重學生的個性和個性，鼓勵發現、探究和質疑，培養學生的創新精神和實踐能力。
(B)課程決策:走向平衡
壹般來說，壹個國家的課程決策模式與其政治制度有著某種內在聯系。從世界範圍來看，政治體制有兩種傾向:集權和分權。與此相對應，在課程決策上也出現了兩種傾向:法國、前蘇聯和中國都有課程決策集權化的傳統，強調由中央政府對課程進行開發、管理和控制；美國、英國、澳大利亞等國家都有課程決策分權的傳統，強調地方和學校在課程過程中的自主權。這兩種決策模式各有利弊。當今課程決策的發展趨勢是，集權化的課程決策開始重視地方和學校在課程中的自主權，分權化的國家開始加強國家對課程的幹預。雖然方式不同，但都是殊途同歸。目的是使課程決策民主化、科學化。同時，隨著人們課程意識的增強，越來越多的個人、團體和其他非政府組織以積極的態度參與課程決策，使課程知識能夠最大程度地反映最廣大人民的利益。在課程決策過程中，除了行政部門、政府官員和課程專家的作用外，壹些科研機構、利益集團、高等院校、出版部門、社會組織和媒體都直接或間接地參與到課程決策過程中，教師、家長和學生在課程決策中的地位也得到了壹定程度的提高。
這表明素質教育所涉及的課程政策主體開始多元化。這裏所說的政策主體可以簡單定義為直接或間接參與政策制定過程的個人、團體或組織，壹般分為官方和非官方兩類。官方是指那些擁有制定課程政策的法定權限的人(當然，其中壹部分人實際上可能受制於非官方的政黨或壓力集團)，包括政府首腦、立法者、行政人員等；非官方是指作為個人的利益集團、政黨和公民，他們的廣泛參與是走向課程決策平衡的重要壹步。
(C)政策制定:走向科學。
課程政策不僅是壹個靜態文本，也是壹個動態過程。這兩個過程包括四個主要環節:政策問題、政策決定(決策)、政策實施和政策評估。從這壹過程來看，盡管素質教育課程政策的制定存在壹些缺陷，但與以往的經驗主義政策相比，它在政策制定的科學性方面向前邁進了壹大步。就政策問題而言，素質教育的課程問題是素質教育的核心，涉及面廣，影響大。具有國家問題的性質，是政府必須重視的問題。就政策決策而言，這壹課程政策不僅在理念上適應了世界先進的課程理念，而且政策目標明確，也起到了很好的政策評估作用。就政策執行而言，雖然不同地區也存在政策扭曲的問題，但是，實踐的效果和影響是巨大的，取得的成績也是值得去的。就政策評估而言，我們改變了過去只頒布實施政策而缺乏政策評估的局面，加強了課程政策的更新；修正、補充、完善，這種反饋系統的完善使政策過程保持良性循環，有利於科學的課程政策。由此看來，我國基礎教育課程政策在政策的透明性、適當性、可行性和連續性等方面，正在從“經驗性”向“科學性”轉變。