對2011版歷史新課程標準的理解
中國通史知識結構特征分析
新課標《中國通史》淡化了主題統壹、以點帶面的特點，強調了時間順序的概念，突出了點對線、線對線的聯系特點。
上壹輪歷史課程改革明確提出，初中歷史教學要以文明史理念為指導，突出主題教學特色。原課程標準將教學內容分為六個板塊，而中國通史教學內容有三個板塊，分別是中國古代史、中國近現代史和中國近現代史。三個板塊細分為23個主題，其中中國古代史9個主題，中國近代史7個主題，中國近代史7個主題。這23個主題是課程標準的制定者對不同歷史階段的特點進行深入分析、研究和提煉而形成的。語言高度凝練概括，起到提綱挈領的作用。原課程標準選取各階段具有典型性和代表性的歷史事實作為教學內容，突出以點帶面的特點。這種設計有突出的優點。它把歷史時間順序和歷史階段特征有機地結合起來。仔細分析中國通史教學的內容，可以清晰地感受到壹條“通氣韻”“通神”的時間軸和主題線索。教師或學習者不僅可以輕松地把握中華文明產生和發展的基本線索，而且可以清晰地把握不同歷史階段的基本特征。它遵循壹般的心理特點和認知規律，有利於促進教師的教和學生的學。原有的課程標準有優點，但也有明顯的缺點。突出了主題，卻弱化了時序，導致學習者學習後時序混亂倒置，甚至連中國古代朝代更替的順序都搞不清楚。此外，基於主題的需要，原課標刪除了壹些朝代，如兩晉南北朝史、安史之亂和五代十國史、太平天國運動等，其他重大歷史事件也被刪除，以淡化鬥爭和革命的色彩，突出文明史的主題。歷史教學內容的不完整，必然導致學生歷史知識結構的斷層或不完整。
新課標註重歷史內容的整體性，強化了滲透歷史的時序觀念。雖然新課標仍然按照舊課標的六節來組織教學內容，但是每壹節下的教學內容的安排不再以主題為依據。新課標的教學內容嚴格以時間順序為線索，詳細列舉每個階段的歷史知識，盡量選擇反映不同方面的歷史內容。中國古代史按照時間順序簡單的分為七個階段:史前時期，夏商周時期，秦漢時期，三國，晉，南北朝，隋唐，宋元，明清。中國近代史和中國近代史是按時間順序排列的，沒有劃分時間段。課程標準的內容以平實敘述為主，性質上不做劃分和歸類，可能為教材編寫者編寫教材、各地教師根據教學實際需要和教師自身特點整合教學資源進行個性化教學、學生開展自主學習和探究提供廣闊空間。針對原課標中歷史線索的不連續造成學生知識結構的不完整，新課標對重要時間點和重要歷史知識點進行了必要的補充。比如文景之治，三國南北朝，安史之亂，五代十國，宣政院，李自成起義，洪秀全與太平天國運動，義和團運動，袁世凱獨裁與復辟帝制，北洋軍閥政府與國民政府的統治，榮氏家族與中國民族資本主義的興衰，解放區的土改運動， 建國後鎮壓反革命運動、黨的十六大、北京奧運會這些補充知識點填補了原課程標準中歷史線索中的缺漏點，既尊重了客觀歷史，又能使師生通過學習得出壹條完整、流暢的歷史線索，從這條歷史線索中更好地把握歷史演變的前因後果，使師生更好地把握歷史發展的基本規律和趨勢。 新課程標準在克服原課程標準缺點的同時，也不可避免地存在壹些缺陷。比如新課標的教學內容缺乏主題控制，同壹時期不同方面的內容羅列在壹起，沒有分類。內容復雜、全面、繁瑣且不系統，零散且缺乏邏輯性，不利於授課者和學習者從宏觀角度把握歷史內容。新課標既增加了壹些重要內容，又刪除了壹些重要內容，也會使歷史線索出現壹定程度的斷續。如果刪除了姚舜禹的內容，“傳說時代”的歷史內容就不完整了；刪除“退位制和皇位世襲制”的內容，不利於理解傳說時代是向文明時代過渡的過程；刪去西漢重要歷史人物張騫，不利於理解絲綢之路的開通過程；刪除武則天這個承前啟後的歷史人物，不利於把握唐朝盛世景象出現的過程。此外，新課標還略去了左、鄧世昌、詹天佑、侯、魏源、嚴復、黃繼光、邱等對中國近代史產生過重要影響的標誌性人物，不利於學習者對歷史的完整把握。
課程標準強化了對“過程與方法”的解釋，強調歷史原理與方法在歷史教學過程中的滲透，體現了回歸歷史學科本真的要求。
在課程改革之前，歷史教學強調學生對歷史知識的掌握，往往忽視歷史研究原理和方法的滲透。正如聶友利所說，“魚”多於“魚”，導致了歷史學科的嚴重異化，使得初中歷史教學片面強調知識，只重視死記硬背，而忽視了學生的自主探究。
原課程標準著眼於改變教師的教學方式和學生的學習方式，但在課程目標中只對歷史原理和方法作了抽象的要求，在活動建議中只作了案例式的建議，對如何講授歷史原理和方法缺乏有效的指導，導致部分教師在教學實踐中出現偏差。比如舊課標中的“過程與方法”內容中，提出要重視學生間的“探究式教學”，但什麽是“探究式教學”卻沒有說明？這就導致壹些老師認為所謂的“探究式”教學就是讓學生完全在沒有老師指導的情況下學習。他們認為，在歷史教學中，應該徹底拋棄傳統的灌輸式和講授式教學，代之以活動。壹個班級的活動越多越好。課堂越生動，就越成功。比如有老師在設計《春秋五霸，戰國七雄》這門課的時候，提出用探究活動來激活歷史課。壹節課的活動有:春秋戰國成語競猜、東周講故事大賽、歷史劇表演《睡薪嘗膽》、模仿辯論:蘇秦與張儀的口水戰等等。確實全班都很積極活潑，同學們玩鍀都很開心。但是教室好像變成了操場，學生們吵吵鬧鬧，壹節課下來也沒什麽收獲。問老師這門課的教學目標是什麽，他也是含糊不清。問他為什麽設計這麽多活動，他說主要是為了活躍課堂。在這種情況下，課堂教學幾乎被大量的活動所占據，但這樣的壹堂課卻完全扭曲了探究教學的本質意義，使歷史教學完全失去了歷史學科的本來面目。
新課標對“過程與方法”做了詳細的規定和解釋。講解沿著“感知歷史現象——形成歷史概念——認識和判斷歷史事實——探索、分析、評價歷史——交流歷史研究經驗”的思路進行，遵循由淺入深、由易到難、由感性到理性的基本原則，充分反映了學生認知規律和思維的發展過程。對“過程與方法”提出了具體目標:“學會從各種渠道獲取歷史信息，懂得依據史料解讀歷史的重要性；初步形成重視證據和處理信息的能力以及處理歷史信息的能力的歷史證據意識，逐步提高理解歷史的能力，初步學會分析和解決歷史問題。”在具體的教學內容中，新課標增加了這幾個方面:比如史前時期的內容，增加了“認識化石是研究人類起源的主要證據”、“認識考古發現是了解史前社會歷史的重要依據”等要求。“證據”和“依據”頻繁出現在新課標中。在新壹輪課程改革教學實踐中，應加強“歷史來自證據”和“理論來自歷史”這壹歷史原則的滲透。《過程與方法》對學習歷史的具體方法也提出了具體的目標，如“逐步掌握學習歷史的壹些基本方法，包括計算學習歷史的基本方法。年代學的方法，閱讀教科書和相關歷史書籍的方法，識別和使用歷史地圖和圖表的方法，尋找和收集歷史資料的途徑和方法，利用材料分析歷史問題的方法。”基於這樣的變化，這就要求我們在課程改革的新階段繼續深化教學方式和學習方式的改革，讓歷史教學回歸歷史學科的本來面目。
世界通史知識結構的特征分析
新課標中的世界通史內容以人類文明的出現為背景，表述簡潔。與原來的課程標準相比，刪除了很多內容，增加了壹些內容。
與原課標相比，新課標在世界通史內容的表達形式上更加簡潔，更加註重點和面，更加註重“通過……了解”的呈現形式，如“通過《漢謨拉比法典》初步了解兩河流域的古代文明”；“就拿建築藝術、公歷等來說吧。為例初步了解希臘羅馬古典文化的成就”；通過哥倫布發現美洲和麥哲倫環球航行，我們可以初步了解開辟新航路的世界意義...不拘泥於零碎的知識點，表達簡潔，特點類似於原課標中的《中國通史》。這些特點增加了教師的難度。教師要深入學習課程標準和教學內容，準確把握基本史實背後的含義，才能上好課。同時，也為教師開展教學提供了廣闊的空間。教師可以根據自己對課程標準和教學內容的研究，進行個性化的“二次創作”，就像“壹千個人眼裏有壹千個哈姆雷特”，基於同樣的課程標準，壹千個教師可以創作壹千節課。
與原課程標準相比，新課程標準刪除了很多內容。新課標中的世界通史內容是以人類形成的文明為出發點的。比如開篇就闡述了古代文明、古巴比倫、古印度文明，而省略了原始人類、氏族社會這些沒有定論的內容。我們對人類的起源、原始人類的生產生活條件、原始社會的演變可能沒有確切的了解，但對這些內容的研究可以說是取得了相當豐碩的成果。通過課堂教學引導學生了解早期人類的基本情況，從而促使學生構建完整的世界史知識結構，激發學生學習歷史的興趣，增強探究“我們從哪裏來”的欲望，具有重要意義。但遺憾的是，課程標準忽略了這些內容。那麽，老師們是不是因為課程標準省略了這些內容而忽略了對它們的介紹呢？我們認為教師應該根據需要補充相關內容。
新課標刪減了世界史中壹些重要的核心知識點，給教學帶來壹定難度。比如刪除“查理·馬特改革”，就不利於理解西歐封建社會的建立和發展過程。刪除“管道祭土”的內容，不利於理解中世紀西歐基督教的影響。刪除“波斯戰爭”、“凱爾波羅來華”、“阿拉伯數字的發明與傳播”等字樣，改為“對亞歷山大帝國在東西方文化交流中的作用的初步認識”。僅通過亞歷山大十字軍東征這壹事件來解釋古代社會東西方的文化交流是不全面的。學生學習後可能無法全面準確地掌握古代東西方文化交流的情況，老師有必要適當補充壹些內容。刪除對愛因斯坦、伏爾泰、托爾斯泰近代史有重要影響的任務，有點不合適。作為20世紀最偉大的科學家之壹，愛因斯坦對當代人類科技的發展起到了決定性的作用。不介紹愛因斯坦的科學成就，學生很難對第三次科技革命的成果有清晰的認識。伏爾泰是啟蒙運動時期最重要的思想家。如果不介紹他和他們開啟的啟蒙運動，學生可能很難正確把握法國大革命爆發的原因，以及它為什麽成為歐洲近代史上最徹底的資產階級革命。如果省略“程朗起義”，學生可能很難把握中世紀西歐城市爭取自治的鬥爭過程。這些缺失的內容應該由老師來補充。
新課標還增加了壹些內容，如“以巴黎大學和牛津大學的興起為例，初步了解歐洲早期的大學”，有利於理解中世紀興起的大學對西歐思想文化發展的推動意義；“從租地農場、手工業作坊等生產組織的建立來理解近代早期西歐重要的經濟社會變遷”的內容，有助於理解經濟因素對西歐資本主義產生和發展的意義；增加了“甘地領導的印度非暴力不合作運動和凱末爾領導的土耳其革命”，有利於全面了解20世紀初的民族解放運動。加入“德軍分區”，有利於理解二戰後兩極對抗對世界的影響。
新課標也調整了部分內容。原課程標準將第壹次世界大戰的內容納入世界近代史的範疇，而新課標將第壹次世界大戰的內容納入世界近代史的範疇。20世紀初第壹次世界大戰的爆發，成為世界近代史和現代世界史的分水嶺。這壹調整使世界近代史的內容更加完整，有利於系統了解壹戰對現代世界的深遠影響。
新課標《世界通史》內容淡化主題控制的特點，按時間順序安排內容，但時間分界線模糊，時間線索不清晰。
原課程標準分為三個板塊，分別是古代世界史、近現代世界史和近現代世界史。原課標共16個主題，是各大時段的主要特色或內容。在主題控制下，各期教學內容有機結合，體現了主題與時序相結合的特點。學習者通過學習《世界通史》的內容，不僅可以梳理出壹條清晰的時間線索，還可以把握各個時期的基本特征。原課程標準對世界通史內容的設計和安排是準確合理的。
新課標取消了綱領性主題，課標內容也只是按照大的時間段劃分粗線條。課程標準的內容只是簡單地“堆疊”在壹個大的時間框架裏，沒有標註更詳細的時間邊界。因此，課程標準存在時序模糊、線索不清的缺點。比如古代世界史的內容缺乏必要的時間劃分，內容混雜，會讓初次接觸世界史的學習者容易混淆各大文明出現的時間順序。再比如，屬於18世紀的彼得大帝改革，被挪到19世紀中期與亞歷山大二世改革壹起推出，容易導致學生時間序列混亂。因此，教師在備課過程中，借鑒原課程標準的壹些做法，在適當的時間，運用主題控制的方法，劃分世界通史。比如我們可以把世界古代史劃分為:5000-6000年前-1世紀，古代人類文明；1世紀-14世紀，中世紀歐亞文明。世界近代史可以分為以下幾個時期和主題:14世紀中期-19世紀世界資本主義體系的建立；19世紀中葉至20世紀初，世界資本主義的發展和鞏固；20世紀初至30年代，壹戰和壹戰後的世界格局；20世紀30-40年代和50年代，二戰後兩極格局的形成；20世紀50-90年代，冷戰時代；20世紀90年代以來，後冷戰時代和世界多極化的發展。指導教師可以在主題的引導下，對相關內容進行合理的組織和安排，形成邏輯性強、易於學生理解和掌握的知識結構。