關鍵詞:課程改革能力分層個性化
自20世紀80年代末以來，隨著我國九年義務教育的提出和初中重點中學的取消，同壹班級學生的個體差異問題日益引起教育界的關註。1990期間，上海市教育科學研究所對市區初中新入學的預科生進行了抽樣調查，結果顯示，在上海相當壹部分所謂的“三類學校”中，“？學習成績優秀的學生？9.8%,?中專生，占50%，學習成績不好的學生？占40.2%”(胡，1993)。“這三類學生不僅在學業水平上有顯著差異，在認知能力、學習態度、習慣和方法上也有顯著差異”(余慕勇，1994)。在農村，學困生的比例更是驚人(蔡寶培和丁，1993)。在這種情況下，傳統的“中間為主，兩頭兼顧”的課堂教學方式受到了各方面的批評。比如有人指出，這種策略不僅沒有讓學困生受益，反而讓尖子生失去了學習的興趣，中等生也因為全班“前無領袖”“後無追求者”而失去了學習的興趣(羅茜，許，1993)。探索既能保持班級授課制的形式，又能兼顧班級學生個體差異的個性化教學方法，由此被提上了我國教育改革的日程。
第壹，成績的正態分布和偏態分布。布魯姆認為，教育是壹種有目的、有意圖的活動。如果我們的教學是有效的，學生成績的分布應該完全不同於正態分布。
第二，掌握學習的變量。布魯姆承認，掌握學習的原理主要是基於卡羅爾的學習模式。實際花在學習上的時間是由這三個變量構成的:(1)機會，即允許學習的時間；(2)持之以恒，即學生願意積極從事學習的時間；(3)能力傾向，即在理想條件下掌握任務所需的時間(這是因為教學質量和學生理解教學的能力而變化的)。所需時間的長短也是由三個變量構成的:(1)教學質量；(2)學生理解教學的能力；(3)能力傾向，即學生適應教學質量、理解教學後學習所需的時間。
1，允許學習的時間。布魯姆和卡羅爾都認為，學生掌握知識的關鍵在於他們花在學習上的時間。學習的速度是由能力傾向決定的。如果學生花所有需要的時間學習，有足夠的時間學習，大多數學生可以達到掌握水平。
2.毅力。毅力的定義是學生願意花在學習上的時間。
如果壹個學生需要花壹些時間來掌握某壹門學科，但他花在主動學習上的時間比他需要的少，那就不可能達到精通的程度。因此，布魯姆等人試圖將學生花在學習上的時間與學生積極從事學習的時間區分開來，並強調重要的是通過提高教學質量來減少學生掌握壹項學習任務所需的毅力量，而不是通過各種手段來增強他們的學習毅力。
3.教學質量。教學質量主要是根據每個學生的學習效果來評價的，而不是根據壹部分學生的學習效果來評價的。所以，不能只靠培養壹兩個尖子生或者出幾個後進生來判斷教學質量。
4.了解教學的能力。布魯姆和卡羅爾將理解教學的能力定義為學生理解學習任務的性質和學習任務時必須遵循的程序的能力。
5.能力傾向。需要承認的是，學生的能力傾向是有差異的，這種差異與學習的結果(尤其是學習的速度)有關。能力取向是學生掌握學習任務所需的時間量，所以只要有足夠的時間，所有學生都能掌握學習任務。也就是說，性向只是學習速度的標誌，而不是學生可能達到的學習水平的標誌。掌握學習策略的壹個基本問題是找到減少慢學習者所需時間的方法。
發展性教學的主要方法是異步教學，即讓優等生自主學習、培養興趣的教學，其中異步教學對分層教學具有指導意義。這是我國著名教育家李世法倡導的個性化教學方法，根據學生的能力、學習方法、興趣、習慣、性格的差異，提供不同的教學活動或補救措施。其實質是實現學生學習的個性化，讓學生成為學習的主人，實現教師指導的異步化，充分發揮教師在學生學習過程中的主導作用。異步教學是以壹個班80%左右學生的可接受水平為基礎，決定壹節課的起點、教學量和進度。在上課的過程中，老師要把主要的時間和精力放在指導剩下的20%基礎差的學生上。
個性化教學的第三種教學觀是調整發展性教學觀。分層遞進教學認為:第壹，學生是不同的，所以教師的教學要有所不同，以適應學生的學習。第二，所有的學生，包括學困生，都有很大的發展潛力，在教學過程中必須形成壹種能促進各層次學生進步的機制。再次，學生之間的差異是壹種教學資源，教師應該充分利用這種資源來促進各層次學生的合作學習。分層教學的要點是:根據不同學生學習可能性的高低，把全班分成幾個層次；根據各層次學生的學習可能性，制定相應的分層教學目標；根據分層目標，區分分層教學；及時反饋，分級評估；糾正、調整和確立新的教學目標。綜上所述，無論是布魯姆提出的掌握學習理論，還是三種個性化教學實踐，都沒有真正消除學生學習成績的個體差異，只是試圖消除學生是否達到教育教學目標的差異。學校教育必須走出知識本位的怪圈，定位在學生發展的基礎上；必須走出少數精英教育和多數陪讀教育的誤區，實行分層教學，讓每壹個學生都得到充分發展。