所謂“三疑三探”，是指課堂教學過程中的幾個主要環節，即設疑自探、解疑再探。但就整個課堂操作步驟而言，還應該包括知識的應用和拓展。
提問與自主探究:這是課堂上的首要環節，即圍繞教學目標，創設問題情景，設置具體問題，大膽地讓學生自主學習和探究。這個環節主要涉及三個步驟:
首先是創造壹個問題場景。教師在課前和課初合理調整情緒到最佳狀態，通過口頭(肢體)語言、視聽資料、實驗操作等方法，迅速點燃學生的思維火花，盡快形成問題氛圍，使學生“疑神疑鬼”，產生強烈的求知欲。
二是設置具體的自我探究題。根據學科特點，自主探究題可以由教師圍繞學習目標直接提出；也可以由學生發散性地提出，然後師生總結。如果問題還沒有達到目標要求，老師會補充，最後確定自我探索的問題。在具體的使用過程中，無論采用哪種方式，教師都要明白，自主探究題的“骨幹”是學生在本節課中應該掌握的學習目標，是指導學生自主學習課本的提綱。問題點設置是否準確、簡潔、恰當，是壹堂課成敗的根本。因此，教師要根據學生具體的學習基礎和課前是否預習，適當加大和放慢問題的斜率，讓學生壹跳就能摘到“桃子”。在實踐中發現，教師可以直接提出自我探究的問題，可以直奔“主題”，節省課堂時間，但學生的思維必須在教師設定的框架下運行，這就限制了學生的思維。如果讓學生提問，大部分都是碎片化的，需要老師引導總結。問題提不出來就需要補充，占用了課堂時間。如果把握不好，可能會影響教學任務的完成。我們認為學生能主動提問，說明他們有問題意識。這是“創新”的開始。所以我們提倡在課型允許的情況下，讓學生先提問，因為提出壹個問題比解決壹個問題更重要。這也是壹個轉變觀念的問題？這是讓學生站在前臺的壹切。
三是學生“自己探索”。這裏的“自主探索”是指學生完全獨立意義上的自主探索。在自我探索之前，教師壹般應在方法上給予適當的暗示，鼓勵信心，滿足時間要求。在自我探索中，每個學生都要感受到老師對自己的熱切關心和期望(通過巡視關註學困生，通過贊許的目光關註提前完成任務的尖子生)。不管關註的形式如何變化，有壹條底線是不能變的，那就是學生的自主學習思路不能被打斷，不能被幹涉。
容易出現的誤區:壹、自我探究題設置層次不清，學習目標無法緊密聚焦。問題太破，太復雜或者太大，或者壹眼就能看出來。課本上有直觀的答案，沒有思考的必要和價值；要麽是思維跨度太大，缺乏進步性，學生難以接受。二是自己摸索過程，時間安排不足。第三，學生自主探究的過程存在兩個極端:要麽嘮叨讓學生無法集中思考，要麽忽視它，認為學生自主探究與此無關，讓學生在沒有老師親和力的情況下學習效率低下。
解疑釋惑共探:是指通過師生或學生之間的互動，檢查自主探究的情況，解決自主探究難以解決的問題。換句話說，我們可以通過共同探索的形式來解決自我探索中的“疑惑”。“聯合勘探”有三種形式:
首先是提問和評價。操作方式是學困生回答，中等生補充或者中等和優秀生評價。讓學生在這個環節主要學會表達、傾聽、推測、評價。此外，評價還包括對評價的評價。最好用相關材料來論證自己的觀點。對於回答錯誤的同學，讓他們聽完後找到錯誤的原因，更新自己的答案。
第二是討論。通過考試，如果學困生做對了，說明全班都解決了這個問題，所以老師不需要重點講解，應該直接進入下壹題，避免浪費時間。如果中學生很難解決，那就需要討論了。“自我探索”巡視中發現的教師雖然是個別的，但也具有普遍的指導意義，學生容易混淆和犯錯。討論要建立在學生充分“自我探索”的基礎上。不太難的問題要同桌討論，比較難的問題要分組討論。小組討論要設定主持人和發言順序。同時要註意不同層次學生的相互搭配和成員的相對穩定性。
第三是解釋。如果問題不能通過討論解決，老師會進行講解，講解的原則是“三講三述”:“三講”是指學生自學討論後仍不明白的問題，容易混淆、容易出錯的問題，其他學生提問後仍不能解決的問題；“三不說話”就是學生不探究不說話，學生不說話，學生不說話才說話。
容易出現的誤區:壹、把自我懷疑中的問題擱置起來，重新設置幾個所謂的難題，讓學生不加思考直接討論。二是老師怕學生自己解決不了問題，會按照自己探究的提綱從頭到尾講解壹遍。第三，提問不是“學困生”的優先事項，怕浪費上課時間，只有“舉手”要求發言的中等水平以上的學生才會回答壹次，這就掩蓋了他們的學業情況。四是試圖烘托氣氛，搞形式主義。非常簡單的問題也應該討論。第五，小組成員不固定，發言順序混亂，時間沒有保證。
根據教學內容的不同，這兩個環節有時可能會在課堂上反復出現，如設疑與自己探究、解疑與自己探究、設疑與自己探究、解疑與自己探究...目的是防止學生因為壹下子問題太多而感到厭煩。
質疑與再探究:在基本完成本節學習任務的基礎上，鼓勵學生敢於質疑和提出難題，敢於原創甚至異想天開，敢於挑戰課本、教師等權威，讓不同的學生根據所學提出新的、更高層次的難題，誘導學生深入探究。
提問者的主體是學生。學生提出的壹個具體問題，很可能與本節的學習目標無關，甚至同壹個問題，如果是老師提出，也是多余的。但是我們要明白，對於學生來說，“提問”本身的意義就在於學生主動發現壹個問題，而不是被動地解決別人提出的壹個問題。提問和再探究作為課堂上的壹個固定環節，其根本目的是讓學生重新發現和探究問題，進壹步培養學生的問題意識和創新精神。
在具體實踐中，中等水平以下的學生所提問的問題可能仍然屬於本節學習目標的範圍，只是從不同的側面提出而已。這時候讓其他同學來回答，其實是起到了加深學習目標的作用；尖子生提出的問題可能超出了書本的知識範圍，但是老師要讓其他同學先思考解決，提出各種解決方案，包括壹些甚至荒謬錯誤的想法，然後老師再來解答。如果連老師都回答不了，妳就老實說，老師和同學可以通過課後查資料等其他方式解決。
如果學生壹開始不提問，教師可以根據課堂完成情況進行示範和引導提問，啟發和引導學生提出有價值的問題。學生養成習慣後，老師要多思考如何應對學生可能提出的各種奇怪問題，而不是給學生預設問題。試想壹下，如果預設的問題屬於學習目標的要求，那麽應該是“設疑探究”的最後壹道題，或者在“應用拓展”的拓展部分。如果預設的問題不是學習目標的要求，作為老師，根本就不應該問。所以，如果教師真的需要在這個環節“提問”，應該是幫助學生“提問”和“提問”，引導學生解決“提問”和“提問”，但不能代替學生的提問，更不能代表整個環節。
容易產生誤解:首先，學生無疑可以“定性”，老師會進入下壹個環節。第二，教師“設置”疑點而不是學生“定性”疑點，重新呈現幾個問題，讓學生被動思考，把“質疑再探究”變成“設置疑點，自己探究”的延伸。第三，老師變成記者提問，學生回答老師提問，無視老師的“三講三不”。第四，課前對學生可能提出的問題沒有足夠的估計和預測。學生突然提出來，要麽不知所措，要麽不懂裝懂，支支吾吾。
應用拓展是指教師和學生根據學習目標和本節所學知識，編寫基礎題和擴展題，供學生訓練使用。在此基礎上，反思總結。這個環節主要包括三個層面。
首先是教師提出問題的訓練和應用。老師先編壹些基礎練習，重點是學生對基礎知識的應用。這是本節教學任務的“底線”，即學習目標應達到的基本要求。檢查反饋的原則是學困生表現，學困生評價。如果發現錯誤，學困生要說出錯誤的原因並改正。
基礎習題解決後，老師會展示延伸習題。檢查反饋的原則是中級生展示，中級和優秀生評價。如果發現錯誤，回答的人要說出錯誤的原因並改正。
二是學生提出問題的訓練和應用。即圍繞學習目標，讓不同水平的學生同時編不同難度的習題。通過演示，讓學生評價練習題是否屬於應用本節所學知識的範疇，是否有創新性，是否對深化或辨析知識之間的關系有指導意義，也讓編寫者談談自己編題的動機和目的。通過典型問題的訓練，他們也可以驗證編制的問題在生活中是否實用。
以上兩個步驟適用於使用該模型的初始階段。第壹步屬於老師對學生學習目標的全面把握，也可以理解為老師讓學生編題的典型示範。第二步實際上是壹個擴展和延伸的“變種”。這種操作符合學生的認知規律。好處是方便老師掌握課堂進程。如果時間不允許，學生甚至可以取消編題這壹步，因為學生已經在老師提出的題目設計下訓練完畢，達到了學習目標的要求。但是最大的弊端就是容易讓學生失去編題的機會。
所以我們提倡在學生有了編題的習慣和能力之後，可以把這兩步合並成壹步:即讓學生圍繞本節所學內容編壹些基礎練習，老師通過巡視有選擇地展示給全體學生練習和使用，然後指導學生編壹些拓展練習。同時，老師在備課時也必須做好預設練習。如果學生編的練習沒有達到學習目標的要求，老師會進行必要的補充。
從被動解題到主動做題，是“質”的飛躍，是學以致用的靈活運用，是創新思維的提煉和升華，是新課堂追求的最高境界。同時，學生的自寫自練更加貼心，更容易激發學生的學習興趣，感受自我創造的價值。
第三是反思和歸納。反思歸納是對本節所學內容進行梳理，了解如何解決學習過程中的壹個重要問題，並對整個探究過程進行回放和體驗。具體操作就是學生先說老師，再評價老師。
容易出現的誤區:壹、編習題不能牢牢把握學習目標的“底線”，重視高層次題而忽視基礎題。二是怕學生補不出“點子”浪費時間，幹脆不讓學生補。第三，學生沒有時間反思，大多數學生沒有機會表達自己。反思和歸納都是老師“集中”進行的。
以上只是“三疑三探”教學模式操作中的基本模式和要領。根據不同科目和同壹科目的不同課型，還可以添加、刪除或更改某個具體環節，靈活使用。
“三疑三探”教學模式是西峽教研室和廣大教育工作者集體智慧的結晶，具有鮮明的“地方”特色和深刻的個性烙印。目前，“三疑三探”教學模式本身只是壹個“空白”和“框架”，還有許多地方需要教師進壹步完善，但其強大的生命力已經在實踐中得到檢驗。它最有價值的壹點不是來自於壹個現成的理論，也不是來自於國外教育理念的引入，而是來自於社會和人的發展所要求的現實，來自於課堂上如何培養創新人才這個關鍵問題，讓學生主動發現問題而不是被動思考問題；讓學生主動提問，而不是被動解決；讓學生“學”而不是單純的“學”，從學生到學生，真正實現學生學習方式從單壹接受到發展創新的根本轉變，實現教師從知識傳承者到創新人才的角色換位。這是我們必須理解的“三疑三探”教學模式的科學本質和深刻內涵，只有理解了這壹內涵，才能在具體的應用過程中做到融會貫通，避免同而不同，達到心中有模而現實無模的境界。