教學方法:各班授課，因材施教，以德育人，啟發誘導，誨人不倦，言行壹致；學習方法:學與思相結合，學與做相結合，溫故而知新，虛心好學，實事求是，以學為樂，樹立終身學習的理念。
2.誇美紐斯:
17世紀捷克著名教育家，被譽為“教育學中的哥白尼”。大教學論關註的是教學論的問題。他說，教學論是教學的藝術，“大教學論”是“教壹切於壹切人”的普遍藝術，是“教有把握”、“教有樂趣”、“教有透徹”的藝術。這本書明確提出並詳細論證了壹系列的教學原則和規則，提出並論述了各種教學方法(包括通用教學方法和學科專用教學方法)，擬定了各級學校的課程設置，確立了學校教學的基本組織形式，制定了編寫教材的原則和要求，甚至對教師如何上好壹堂課作出了具體規定。同時指出教育者自身也要不斷學習，不斷充實自己，才能更好地教育他人。
3.盧梭:
傑出的法國啟蒙思想家和教育家。副標題為《論教育》的埃米爾。這本書通過虛構壹個知名家庭的孤兒“艾米麗”和他未來的妻子“索菲”，提出了自己的教育思想。其核心是以自然教育為原則，培養適應未來理想社會的新人。這種理論被稱為自然教育理論，其目的是培養自然天性得到充分發展的“自然人”。他強調教育必須符合兒童自然發展的自然歷程，即遵循兒童身心發展的特點，同時尊重兒童的個性特點。盧梭將教育分為“自然教育”、“人的教育”和“物的教育”，後兩者在遵循前者的基礎上實現了三者的協調。這本書還涉及了壹些關於遺傳、環境和教育對人類發展的影響的問題。
4.杜威:
美國教育家，實用主義的代表。
他主張教育就是生活，學校就是社會，做中學。杜威認為，人們參與社會的現實生活是身心成長和改造經驗的正當途徑。因此，教師要把傳授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極主動地參與活動，在活動中不知不覺地發展道德、獲取知識，實現人生、成長、體驗的轉化；
他認為道德是教育的最高和最終目標。道德過程和教育過程是統壹的。他主張“通過活動培養兒童的道德品質”，其次是要求結合智育來達到德育的目的。而且，他非常重視教育方法的德育功能。
還有著名的兒童中心論。因為傳統教育註重的是老師和課本，而不是孩子的本能和活動，所以只能對孩子進行“訓練”、“引導和控制”、“殘酷壓制”。這個問題的出路是轉移教育的重心，也就是把教師和教材轉移到孩子(也就是學生)身上。有人將這壹變化與哥白尼天文學從地球轉向太陽的意義相提並論。比如孩子成為太陽，壹切教育措施都圍繞孩子(學生)展開；兒童是中心，教育措施是圍繞著他們組織的。以孩子為中心的理論和現在的以學生為中心的理論非常相似。
5.陶行知:
陶行知是五四前後中國教育改革的旗手。他曾師從杜威，但沒有完全吸收，簡單照搬。他創立了“生活教育”理論，倡導“生活即教育，社會即學校，教與學融為壹體”，倡導“創造教育”和“終身教育”。毛澤東同誌曾授予他“人民教育家”的光榮稱號，郭沫若先生稱他與孔子為“中國最偉大的兩位教育家”。
生活就是教育。陶行知在批判杜威“教育即生活”的基礎上，提出了“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合壹”的思想，形成了“生活即教育”的教育思想體系。陶行知認為，教育與生活是同壹個過程，教育蘊含在生活中，教育必須與生活相結合才能發揮作用。“生活即教育”的核心內容是“教育就是妳所生活的”。他說:“生命教育與生俱來，與生命同行。生而為破；畢業才是進棺材。”可見，陶行知所說的“教育”是壹種終身教育，他堅決反對沒有“以生活為中心”的死教育、死學校、死教科書。
社會就是學校。“社會即學校”出自杜威的《學校即社會》。陶行知認為，在“學校即社會”的思想下，學校的東西太少，不如反過來提倡“社會即學校”。教育材料、教育方法、教育工具、教育環境可以大大增加，學生和教師也可以增加。“社會即學校”與“生活即教育”密切相關。
教學壹體化。
這就是生活教育理論的教學理論。用陶行知的話說，這是對生活現象的解釋，也就是對教育現象的解釋。在生活中，說的是做事，為了自己的進步而學習，為人師表，只是人生的三個方面。陶行知的“做”不同於杜威的“從做中學”。陶行知的“行”是以“行”為基礎，以行求知，強調“行”是知識的源泉。
6.維果茨基:
維果茨基是蘇聯20世紀世界上最偉大的心理學家之壹，被稱為“心理學領域的莫紮特”。他的“最近發展區”理論幾乎是眾所周知的。維果茨基的理論可以概括為以下五個原則:
人從出生起就是社會實體，是社會歷史的產物。
人滿足各種需求的手段是通過後天的不斷學習掌握的。
教育教學是人的心理發展的形式。
人的心理發展是在掌握滿足人的需要的手段和方式的過程中進行的。
人與人之間的交流最初表現為外在形式，後來內化為內在心理形式。
最近發展區的概念:
最近發展區的概念是維果茨基在1931-1932將壹般遺傳規律應用於兒童的學習和發展時提出的。維果茨基將最近開發的區域定義為“實際開發水平與潛在開發水平之間的差距”。實際發展水平取決於兒童獨立解決問題的能力，而潛在發展水平是指兒童在成人的指導下或與有實力的同伴合作解決問題的能力。維果茨基將學生解決問題的能力分為三類:學生可以獨立完成，但即使有幫助也無法表現出來，以及介於這兩個極端之間，可以在他人幫助下表現出來。教學與發展的關系是教學促進發展，教學要走在發展的前面。當然，他突出的是教師的主體地位，教師是學生心理發展的促進者；同時，他明確了同伴影響和合作學習對兒童心理發展的意義；啟發了對孩子學習潛力的動態評價。
7.傑羅姆·布魯納:
布魯納是美國著名的心理學家和教育家。他利用建構主義和認知心理學的研究成果，構建了基於認知心理學研究的教學理論。在布魯納看來，學生的心智發展受到環境的影響，並反過來影響環境，但主要是獨自遵循自己獨特的認知程序。教學是為了幫助或形成學生智慧或認知的成長。在他看來，教育者的任務是將知識轉化為適合發展學生的形式，並以此為基礎設計教學。因此，他提倡使用發現學習的方法。他認為發現學習有以下特點:
壹是強調學習過程。布魯納認為，在教學過程中，學生是積極的探索者。教師的作用是形成壹種學生可以自主探索的局面，而不是提供現成的知識。學生不是被動被動的知識接受者，而是主動積極的知識探索者。
二是強調直覺思維。布魯納的發現學習理論除了關註學習過程，還強調學生直覺思維在學習中的重要性。在他看來，直覺思維不同於分析思維。它不遵循精心定義的步驟，而是采取跳躍、跳躍和捷徑來思考。直覺思維的形成過程壹般不依賴於口頭信息，尤其不依賴於教師的指示性語言。直覺思維的本質是形象或意象。因此，教師應該幫助學生在探究活動中形成豐富的想象力，以防止過早的語言化。不是指導學生怎麽做，而是讓他們自己去嘗試，也就是邊做邊思考。
三是強調內在動機。在布魯納看來，在壹般的教學條件下，學生的學習動機往往非常混亂。有些學生為了壹些外在的動機而尋求好成績，比如為了得到或避免老師和家長的獎勵或懲罰，或者為了和同學競爭。布魯納更註重形成學生的內部動機，或者說將外部動機轉化為內部動機。而發現活動有利於激發學生的好奇心。學生容易被好奇心驅使，對探索未知結果表現出興趣。所以布魯納把好奇心稱為“學生內部動機的原型”。當然，布魯納在強調學生內部動機時，並沒有完全否定教師的作用。他認為，學生學習的效果有時取決於教師在什麽時候以什麽樣的節奏給學生糾正性反饋，即學生要及時知道學習的結果，如果錯了，也要知道錯在哪裏，如何糾正。
四是強調信息提取。布魯納對記憶過程持激進觀點。他認為人類記憶的首要問題不是儲存，而是提取。雖然這在生物學上可能不太可能，但在現實生活中要求學生這樣做。因為學生在存儲信息的同時，必須能夠在沒有外界幫助的情況下提取信息。提取信息的關鍵是如何組織信息，知道信息存儲在哪裏，如何提取信息。
布魯納的教學理論:布魯納認為，壹種教學理論應該包括五個主要方面:
第壹，提前為學習者安排最好的學習體驗。布魯納認為，教學應該關註學生在學習中的意圖和目標，將學生的技能轉化為自己的智力活動。也就是說，教學內容要與學生的求知欲望相關，教學過程要轉化為學生主動求知的過程。教師要善於把自己所教的知識轉化為與學生思想規律相關的知識，變被動的教學過程為學生主動的學習過程，按照學生自己選擇的方法學習自己想要的東西。使學生不僅獲取知識，而且掌握獲取知識的方法。
二是提供學生最佳理解的知識結構。布魯納指出，教授任何學科或任何相關學科知識的最終目的是讓學生理解該學科的結構。每壹種知識都有層級結構，通過每個人的編碼系統被接受，並可以通過相應的再生產方式表達出來。因此，他認為教師的任務是通過使用壹定的編碼方法，教會學生掌握知識的結構。
第三個是對所學材料最佳順序的詳細解釋。布魯納曾經說過“任何思想，任何問題，或者任何壹種知識都可以用足夠簡單的形式來描述，以便任何特殊的學習者都能以可識別的形式來理解”。因此，簡而言之，任何學科都可以以正確有用的形式教授給任何年齡的任何人。按照這種思路，學校和老師的任務就是將知識轉化為各個年齡段的學生都能理解的結構，並將這些結構按照最優的呈現順序進行排列。
第四是成敗的作用和獎懲的性質。布魯納承認強化在學習中的作用，但他更註重內部動機在學習中的促進作用。以及“大大降低‘外在’獎懲作為學校學習因素的重要性”。布魯納仔細分析了壹個人試圖了解某件事或掌握某項工作時出現的兩種極端狀態，即成功與失敗，獎勵與懲罰。他認為成功和失敗是直接工作本身所固有的。因此，它們構成內在動機；獎懲由家長和老師控制，構成外在動力。他認為，成功和失敗的內在動力足以保證學習或工作的動力。如果在這個時候給予獎懲，往往會起到負面作用。
第五是在學校環境中激發思想的程序。布魯納把知識獲取的所有過程都看作是問題解決的例子。這個過程分為兩步:第壹步，根據獲得的知覺材料，提出實驗假設，這需要將新的信息與基於過去經驗的內心世界模型聯系起來完成。二是用更多感性材料進壹步檢驗實驗假設。如果兩者壹致，這個假設可以成立；如果不是，我們應該改變假設，使之與感知的事實相壹致。布魯納主張鼓勵學生在學習過程中滿懷信心地進行發現學習，讓學生在學習過程中有寶貴的“頓悟”。有利的家庭環境和學校氛圍會讓壹些孩子成為比其他孩子更大的“發現者”。“教師應該努力教學生牢固地掌握他們的學科，從而使他們成為獨立和有上進心的思想家。當他們的正式學校教育結束後，他們將繼續獨立學習。”
8.蘇霍姆林斯基
蘇軾是蘇聯當代著名的教育實踐家和理論家。他被譽為蘇聯“教育思想大師”，在國際上享有盛譽。他壹生致力於農村教育。他把壹所普通的農村學校——帕夫利什中學改造成蘇聯的優秀學校，被視為當代世界著名的實驗學校之壹。他的教育理論被公認為“活的教育學”和“學校生活百科全書”。
蘇霍姆林斯基從多個角度論述了教育的目的，提出了“培養* * *資本主義的建設者”、“培養全面發展的人”、“開明的人”、“幸福的人”、“合格的公民”。其中最集中、最深刻的觀點之壹，就是要把青少年培養成為“全面和諧發展的人，社會進步的積極參與者。”培養這種人，就要實現全面發展的教育任務，即要使“智育、體育、德育、勞動教育、美育相互深入滲透、相互交織，使這些方面的教育呈現出統壹的完整的過程。”
論教育
關於道德教育，他明確指出“和諧全面發展的核心是高尚的道德”。他特別強調學生要有豐富的精神生活和精神需求，認為“精神空虛是人最可怕的災難”。要求老師和家長尊重孩子的人格，全面關愛孩子。他提出了“讓每壹個學生都昂著頭走路”的理念，試圖創造壹個良好的教育環境，“讓學校的墻壁說話”。關於智育，他認為智育就其本質和任務而言，包括給予學生系統的科學知識、形成科學世界和發展智力。智育是在獲取知識的過程中進行的。通過教學，幫助學生形成科學的世界觀，發展智力。他提出學生的知識要建立在廣闊的“知識背景”上，創造了許多新鮮的經驗，包括:給孩子上四維課；開展課外閱讀；根據自己的興趣愛好參加課外小組活動。關於體育，他說:“關心健康是教育工作者的首要工作。孩子的精神生活、世界觀、智力發展、知識鞏固、對自身力量的信心，都取決於是否樂觀、快樂、充滿朝氣。”並大聲喊出了“健康，健康，再來壹個還是健康”的口號。關於美育，他指出:“美是道德純潔、精神豐富和體格健全的強大源泉”，要狠抓美育在青少年教育全過程中的實施。他十分重視培養學生的美好情感，塑造學生的美好心靈，提出了通過觀看自然感受美、通過文藝作品欣賞美、通過動手勞動創造美等多種美育途徑和方法。，甚至要求孩子註重衣著和外貌的美。關於勞動教育，他明確指出:“勞動之外的教育和沒有勞動的教育是不存在的，也不可能存在的。”他認為，對壹個學生進行十年教育，只教他科學基礎知識，從來不讓他接受勞動訓練，畢業時給他壹把鏟子開始工作，這是“壹個悲劇”。
蘇霍姆林斯基對教育的論述不僅提出了明確的教育目的，而且提出了具體的五項教育任務。
論教學
蘇霍姆林斯基的著作既論述了教學的基本理論，又介紹和暗示了各個教學環節的物理經驗，基本上構成了壹套比較完整的教學理論。他從智育的根本任務出發，要求正確解決教學過程中的兩對矛盾，即教學-教育和教學-發展，要求在促進矛盾辯證統壹的過程中完成目標，實現和諧發展的總任務。
論教育與教學的統壹。他提出了教育教學(或稱教育教學)原則，指出這壹原則不僅要求世界觀教育和道德教育，還要求科學知識教學。反對把教育看成是與學習、教養相隔絕的東西，認為教書、育人、教養是統壹的。
論教學與發展的統壹。首先，他強調師生可以通過教學有效地傳授和獲取知識，認為只有掌握知識的人才是真正幸福的人。其次，他堅決反對那種只傳授知識而忽視智力發展的教學。他說:“老師把事先準備好的各種原理、結論和推論塞進孩子的腦子裏，往往讓孩子連思考和生活用詞的源頭都碰不到，束縛了他們幻想、想象和創造的翅膀。孩子往往有精力充沛、積極主動的人，變成了似乎專門用來背誦的機器。”因此，他要求教師要善於激發學生的求知欲，使講課生動、形象、有趣，反對“滿堂灌”，引導學生積極思考，“真正的學校是積極思考的王國”，用成績來鼓勵，讓學生體驗到學習的快樂。
9.巴班斯基
巴班斯基是蘇聯著名的教育家和教學理論專家，曾任蘇聯教育科學院副院長。從20世紀60年代開始，他以羅斯托夫的普通中學為實驗基地，致力於教學和教育過程優化理論的研究，撰寫了壹系列關於教學過程優化的著作，形成了獨特的教學過程優化教育學派。
巴班斯基從理論上論證了教學論的壹個新原理，即教學最優化原理，闡述了現代普通學校教學教育過程最優化的本質、準則和研究方法，系統地指出了最優化思想在學校實踐中的實施途徑。
研究最優化的方法論前提。巴班斯基認為，在有規律的相互作用中詳細研究教育過程中各組成部分的教學系統論方法，是制定和選擇最優教育決策理論的方法論前提。教師只有采用系統的方法，才能考慮到整個過程的各個方面，即實現這壹過程的任務、內容、方法、手段、形式和條件。不可能找到壹種放之四海而皆準的教學方法、教學手段或教學形式。我們必須在每壹個具體情境中評估受教育者的可能性、教材條件、學校衛生條件、道德心理條件、美育等條件，必須在這種情境中選擇最佳的教育教學過程方案。
優化思想融入學校工作實踐的心理學基礎。巴班斯基認為最優化是教育學發展的壹個邏輯階段；它直接基於教育學過去的成就，同時心理學的成就也促進了最優化思想的發展。從心理學的角度來看，教育過程的優化是為了最合理地完成壹項教育任務而采取的理性和意誌行為。選擇最優方案，需要老師特別善於站在教育的角度去思考，也就是去探究問題而不是再現問題。只有在創造性思維的條件下，教師才會從壹系列可能的方案中選擇最接近情境的方案。
最優化的本質和準則。巴班斯基認為，在現代學校中，教學和教育過程的優化就是選擇這樣壹種教學方法，它能使教師和學生用最少的必要時間和精力獲得最好的效果。它是在教學規律和原則的基礎上，教師對教育過程的壹種旗幟鮮明的安排，是教師的壹種自覺的、科學的選擇，是特定條件下課堂教學和整個教學過程的最佳的、最適宜的安排方案。教師在用這種觀點考慮教案時，不是簡單地從各種教案中選擇壹個進行實驗，而是滿懷信心和信念地選擇最合適的課堂教案或課堂教學方法。巴班斯基提出了優化的四個標準:第壹，在現代條件下，在形成知識、技能、技巧和某些人格特征方面，在提高學生受教育水平方面，達到最大可能的結果。第二，為了達到壹定的效果，老師和學生花費最少的必要時間。第三，為了達到壹定的效果，老師和學生花費最少的必要精力。第四，為了在有限的時間內達到壹定的效果，支出是最少的。在相同的時間、相同的條件、相同的效果下，哪種方案最能節省教學經費，就是這種情況下的最優方案。
衡量教學過程是否優化有兩個標準:壹是教學過程的內容、結構和活動邏輯能保證有效地、高質量地完成總體上教育學生、培養學生、發展學生的任務，以達到國家教學大綱提出的要求，使每個學生達到最大學習可能性的水平；二是在不超過學校和勞動衛生規定的作業時間標準的情況下，達到預期目的。
優化的基本方法:課堂教學的優化要求教師在備課時以教學規律和原則為依據，創造性地選擇最佳方案講新課。課堂教學的設計不能公式化、刻板化、模式化，有些工作方法和形式不能誇大或等同使用，要根據具體情況進行最佳組合。選擇最優教案，就是選擇最優的教學任務、內容、方法、手段、形式和必要的速度，以保證良好的教學條件。所以我們講優化，不能只講個別方法，還要講現實優化的方法體系。只有把壹整套方法結合起來，才能包含教學過程的全部特征。優化正方形繪圖系統是教學理論中的新概念。教學優化要求把教學的優化(教師活動)和學習的優化(學生活動)結合起來。巴班斯基從兩個方面闡述了最優化方法:
教學的優化方法:第壹，根據學生的特點，全面制定養育、教育和學生發展的任務，並使之具體化。二是優化課堂教學內容，突出主要的實質性內容。第三，有意識地選擇最優的教學方法、手段和最成功的課堂教學結構來完成壹定的教學和教育任務。四是因材施教。五是為教學創造良好的教材條件、學校衛生條件、精神心理條件和審美條件。第六，采取特殊措施，節省師生時間，選擇最佳教學速度。
優化學習:首先，在教師的影響下，學生應該了解他們所面臨的基本任務的全部範圍，並將基本任務作為自己的指導方針；第二，始終把註意力集中在學科的主要問題上，努力尋找最佳最合理的方案來完成學習任務；第三，通過有效的自我檢查，努力逐步調整自己的活動；第四，發揮實踐學習可能性的優勢，克服缺點；第五，合理控制時間，在保證學習高質量的同時，堅持提高自己的學習速度；第六，自我分析自己的學習效果和時間消耗。這種在老師巧妙引導下的學習活動的自組織是符合最優化標準的，保證了學生不會感到負擔過重，達到盡可能好的效果。
10.加德納:
加德納是哈佛大學教育學院的發展心理學教授，也是國際聯運領域著名的心理學家和教育家。他在《心靈的結構》壹書中提出的“多元智能”理論，被各國教育界和心理學界稱為“哥白尼革命”。
多元智能理論認為，智能是個體在壹定社會或文化環境的價值標準下，解決自身現實問題或生產創造有效產品所需要的能力。具體來說，它包括以下含義:
第壹，每個個體的智力都有自己的特點。根據加德納的多元智能理論，作為個體，我們每個人同時擁有八種相對獨立的智能，但每個人身上的八種相對獨立的智能在現實生活中並不是絕對孤立的、不相關的，而是以不同的方式和程度有機地結合在壹起的。正是這八種智能在每個人身上以不同的方式和程度組合在壹起，使得每個人的智能都有自己的特點。
第二，個體智力的發展方向和程度受環境和教育的影響和制約。根據多元智能理論，個體智能的發展受環境的影響和制約很大，包括社會環境、自然環境和教育條件，其發展方向和程度因環境和教育條件的不同而不同。雖然人在各種環境和教育條件下有八種智力，但在不同的環境和教育條件下，人的智力發展方向和程度是明顯不同的。
第三，智力強調個人解決實際問題的能力，以及生產和創造社會所需的有效產品的能力。根據加德納的多元智能理論，智能應該強調兩種能力，壹是解決實際問題的能力，二是生產和創造社會需要的有效產品的能力。根據加德納的分析，傳統智力理論起源於現代工業社會，它重視言語-語言智力和邏輯-數學智力。智能解釋為以語言能力和數理邏輯能力為核心的綜合能力。
第四，多元智能理論重視多維視角看待智能問題。在加德納看來，承認智力是由同等重要的多種能力而不是壹兩種核心能力構成的，承認各種智力是多維度的、相對獨立的而不是綜合的表現，這應該是多元智能理論的精髓。
多元智能的理論結構:加德納認為多元智能理論是由八種在個體中相對獨立存在並與特定認知領域和知識領域相關的智能所支撐的:語言智能、節奏智能、數學智能、空間智能、動覺智能、內省智能、交流智能和自然觀察智能。
言語-語言智能(Speech-language intelligence):指聽、說、讀、寫的能力，表現為個體流暢、高效地描述事件、表達思想、與認知溝通的能力。
音樂-節奏智能:指感受、辨別、記憶、變化和表達音樂的能力，表現為個人對音樂包括節奏、音調、音色、旋律的敏感和通過作曲、演奏、演唱表達音樂的能力。
邏輯-數學智能:指運算和推理能力，表現為對事物之間的類比、對比、因果、邏輯等各種關系的敏感，以及通過數學運算和邏輯推理進行思維的能力。
視覺——空間智能:指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關系並以此表達思想感情的能力，表現為對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型表達的能力。
身體-動覺智能:指運用四肢和軀幹的能力，表現為能夠更好地控制自己的身體，對事件做出適當的身體反應，善於運用肢體語言表達自己的思想感情。
自知——自省智能:指認識、看見和反省自己的能力，表現為正確認識和評價自己的情緒、動機、欲望、人格和意誌的能力，在正確認識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自控的能力。
溝通——溝通智能:指與他人相處和溝通的能力，表現為感知、體驗他人的情緒、情感和意圖並據此做出適當反應的能力。
自然觀察智能:指個體識別環境(不僅是自然環境，也包括人造環境)特征並加以分類和利用的能力。