哪個學生沒玩過滑梯！這是學生已有的生活經驗，而從幻燈片中尋找角度，並將角度的測量與這樣的生活原型相匹配，需要教師有智慧去創設合適的情境。
第二，創設活動情境，突出體驗
對於那些依靠教師示範和學生想象無法清晰呈現和充分探究的數學知識，教師可以創設活動情境，帶領學生在親身經歷的實踐活動中逐步積累抽象知識的直觀表征。例如，在講授“左右”時，教師不妨組織學生開展各種生動有趣的活動，體驗左右的相對性。
第壹個活動:通過左手和右手的活動，我們可以感知到自己的左右。先讓學生舉手，說說自己的左右手能做什麽，讓學生感知自己的左右手。然後讓學生找到自己身體的左右兩側並體驗。最後，通過玩小遊戲，聽指令，讓學生熟悉左右。
第二個活動:玩學校工具，了解左右。首先，讓學生把學校的工具整理好，認識左右。然後按左右順序數壹數，讓學生了解同樣的學習工具。如果從不同的方向數，順序不同，結果也不同。最後說說學習工具與左右的位置關系。
第三個活動:讓學生參與知識形成的全過程，體驗左右的相對性。老師在學生面前舉起右手，讓學生判斷是不是右手。通過論證，老師舉起右手，轉過身來確認結論。”老師和我們壹起舉起了左手。為什麽他們都舉起左手，但是看起來不壹樣？”學生思考這個問題的時候會發現，因為方向相反，所以左(右)手會剛好相反。
三，創設提問情境，突出探究
引導提問是激發學生主體思維，激發學生學習行為的重要前提。學生的問題是數學知識的生長點。教師在這個生長點巧妙地呈現壹些與數學知識密切相關的有趣材料，盡量引起學生對材料信息的懷疑，可以促進學生的思考和探索。如特級教師鐸教授“面積與面積單位”時，學生數格子比較正方形和長方形的大小後，錢問:“有三個圖形，第壹個有9個格子，第二個有6個格子，第三個有15個格子。哪個面積更大？”學生們脫口而出:“第三個圖形最大，因為它的網格最多。”停頓了壹下，幾個同學發現被騙，趕緊改口說“不壹定”。錢老師問:“剛才的猜測哪裏出了問題？”學生回答:“如果15的網格小，6的網格大，可能還是6的大小。”錢老師繼續想:“那妳說我們怎麽比較三個數字的大小呢？”由此得出結論，對比圖的大小也應該有壹個統壹的面積單位。
在“面積與面積單位”教學中，統壹面積單位的產生源於錢先生對提問情境的巧妙創設。(作者單位:浙江省嵊州市城北小學)？□編輯鄧盛遠
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