結束報告
白石小學科研組付日良寫道。
壹、選題的提出
科學課與自然知識課最大的區別是教學目標的改變，由此引發學習內容、活動組織、課堂形式、教學評價等壹系列創新，最終落實到課堂上，體現了教學的主體性和開放性。這為學生的科學學習提供了自主和選擇的空間，也為教師的教學提供了開放和創新的空間。教師引導學生利用多種教學資源進行自主探究，積累科學事實和現象，豐富探究經驗。因此，科學課的開放性給教師帶來了巨大的挑戰，主要表現在教師對科學課的組織和調控上。
在基礎教育階段，實施開放民主的教學環境，在課堂教學中建立和諧的師生關系，是當前教育教學活動的重要前提。也是實施素質教育、實現主體性教學的支柱，更是培養創新精神不可或缺的氛圍。但現實中，教師要實現課堂真正的民主開放，做到“亂而不散”，並不容易。新課程標準指出，小學科學學習以探究為核心，以活動為載體，要求學生在活動過程中學會科學觀察和實驗的方法，體驗科學探究的樂趣。這也決定了科學課有很多活動、材料、實驗。小學生作為科學課程學習的主體，面對紛繁復雜的科學世界，總是有著極大的激情和興趣。他們喜歡各種運營活動，但缺乏自制力。他們盲目地渴望實施實驗計劃。往往老師用心良苦準備的材料不僅達不到預期效果，還會創造條件讓他們隨意玩樂，造成課堂紀律混亂，影響課堂教學效果。科學合理的課堂調控能夠有效傳遞教學信息，整合知識體系，提高學生綜合素質，實現教學目標。因此，課堂調控的成功與否決定著教學能否順利進行，當然也會直接影響教學任務的完成和教學效果的達成。小學生在科學課上的探究活動和科學家的探究是有壹定區別的。如何在短短40分鐘內成功引導學生“體驗科學、感受科學、體驗科學”，主要取決於教師采取什麽樣的策略來合理調控課堂，充分利用課堂上的各種有效資源，把握和調節學生的學習，使學生的學習處於最佳狀態。
二、主體的定義
課堂調控是指教師對課堂學習情境的創設和控制，教學時間的合理分配，實現成本課教學目標的策略運用，課堂氣氛的調節以及學生學習方法的指導和運用。
課堂控制策略是指教師為了調動學生的各種感官，激活學生的思維，促使學生不斷生成並有效完成教學任務而有目的、有意識地采用的壹些教學方法和技巧。教師要有對課堂的整體掌握和調控意識，根據教學內容、教學環境和教學對象的不同，對課堂生成的新的有效資源進行有機整合和重組，靈活運用課堂提問、教師角色轉換、課堂信息重組和課堂評價等策略，讓學生成為自主學習和合作探究的行動者，與教師、文本和環境進行個性化對話，從而促進課堂動態生成，提高課堂教學質量。
三、研究的理論基礎
1，符合《科學(3-6年級)課程標準》的基本理念。
《科學課程標準》(3-6年級)提出了“探究應是科學學習的核心”的基本理念。指出探究不僅是科學學習的目標，也是科學學習的方式。體驗探究性學習活動是學生學習科學的主要方式。科學課程要給學生提供充分的科學探究機會，讓他們體驗學習科學的樂趣，增長科學探究能力，獲取科學知識，形成尊重事實、善於質疑的科學態度。
2.皮亞傑和布魯納的建構主義理論。
建構主義學習理論強調以學生為中心，前認知，體驗式教學，培養學生的探究和思維能力。它不僅要求學生從外部刺激的被動接受者和知識灌輸的對象轉變為信息加工的主體和知識意義的主動建構者；而且要求教師從傳授知識轉變為幫助和促進學生主動建構意義。這意味著教師在教學過程中要采用全新的教學策略、全新的教學方法和教學設計理念，逐步構建兒童對外部世界的知識，使其自身的認知結構在“平衡—不平衡—新平衡”的循環中得到發展並不斷豐富、完善和發展。
3.以學生為本，以教師為本的理論。
學生是教學的主體。只有學生積極參與教學活動，充分發揮主觀能動性，通過動手、動腦、用詞，才能取得更好的教學效果。然而，學生探究的內容、方法和程度受到其基礎知識、能力發展水平和身心發展規律的制約。學生主體的這種不成熟性決定了他們不可能成為完全獨立的探究主體，探究活動需要在教師的組織指導下有目的、有計劃地進行。而不是放棄老師的領導權，聽之任之。老師的“引導”恰恰是讓學生逐漸成為真正獨立的探究主體。
四、研究的內容
(壹)利用結構化材料規範科學課堂教學
“結構化材料”是指根據壹節課的教學目標，經過精心選擇和設計，為學生的探究活動提供的教學材料的有機組合。在小學科學教學中，它是學生學習科學的基礎和關鍵。小學生在科學課上的探究活動和科學家的探究活動是不壹樣的。如何在短短40分鐘內成功引導學生“體驗科學、感受科學、體驗科學”，體驗科學家科學探究的過程，在有限的教學時間內少走彎路，獲得更多有價值的收獲？這壹切都取決於教師準備的結構化材料，以及教師如何利用這些結構化材料對科學課堂進行適當的規範和引導。
壹堂好的理科課不是靠準備結構化的材料就能建成的。只有合理有效地搭配使用教材，才能有效地控制科學課堂，實現教學的優化組合。如何使用結構化材料？
1.正確處理材料。
不是所有的材料拿了都能用。如果我們要用材料來建造壹個科學課堂，我們需要對它們進行適當的處理，使它們與教學實踐更緊密地結合起來。物質是死的，如何讓它活起來？這就需要教師的智慧，對材料進行適當的處理，使之成為“結構化材料”。
比如教科學的第五部分《陽光下的陰影》，通過測量極點在陽光下的影子的長度和方向的變化，就可以掌握相關知識。但在實踐中，並不適合學生扶著桿子曬太陽；如果妳不拿著它，桿子就不能自己壹直直立在地上。把這些材料處理壹下，在桿子下面加個底座，讓它們自己直立起來，或者用細長的筷子，插進壹個盛滿沙子的杯子裏。經過這種處理，便於學生長時間準確觀察和詳細記錄，從而了解關於陰影的科學知識。
再比如教科學三的《流動的空氣》。根據教材，學生可以通過花露水的香味擴散，感受到教室裏空氣的流動。但在實踐中，花露水的香味並沒有很快很明顯的擴散開來，學生也沒有深入的了解。這種材料用揮發性強，氣味明顯的汽油處理，效果大大提高。學生能在短時間內明顯感覺到室內彌漫的汽油味。另壹個活動:通過觀察熏香點燃後飄動的煙霧，了解氣流。因為香的煙又細又輕，很多同學觀察不清楚。這種材料經過加工，點完香後掛壹塊黑布。在黑布的映襯下，煙霧飄動相當明顯，學生可以有更生動的感知。
2.註意材料的提供方式。
為了使材料有結構，不僅要註意材料的種類和組合，還要考慮根據不同的班級選擇不同的方式提供材料，通過控制材料來控制學生的探究活動。
(1)老師指定公式。
在理科教學中，有壹些基本的實驗操作是學生必須掌握的，都有嚴格的實驗操作規範和要求，不能有任何改動和調整。這時候老師只能給學生提供指定的材料來操作。比如酒精燈的使用，測量水溫的方法等等。
(2)自選。
班裏有很多問題要研究，或者說研究這個問題有很多方法。老師只需要把足夠多的材料放在壹起，然後放手，讓學生自主選擇壹組材料，合理運用，證明自己的想法。
比如教學科學第五部分“測量擺速”，需要學生探究擺速與角度的關系，擺速與繩長的關系，擺速與擺重的關系。為了保證學生有足夠的時間進行探索，學生在課堂上要選擇壹個因子進行研究，不同因子提供的實驗材料也是不同的。所以，讓學生選擇研究哪個問題，明確如何探究，需要哪些材料，然後選擇所需材料自主開展活動。而不是給學生提供大量的材料，反而會幹擾學生的探究活動。
通過提供幾組實驗材料供學生選擇，無形中對學生的實驗設計產生了指導作用。在這些結構化材料的無形控制下，學生會有多種合理科學的實驗方案，避免了學生思維的散漫，影響教學活動的實施。這樣，學生可以經歷“選擇研究問題——設計研究方案——選擇結構化材料”的過程，既調動了學生的積極性，又給了學生充分展示自己創造力的機會。
(3)順序呈現。
隨教學進度依次向學生提供資料，提供資料的時機壹定要恰到好處，切忌簡單、機械、千篇壹律。有些課需要壹步步提出要研究的問題，所以各組材料之間要有很強的邏輯順序，各種材料要分階段提供。這樣，材料可以逐漸增加問題的復雜性，使學生在逐漸復雜的問題中逐步深化和推進思維活動，進而給人以強烈的探索欲望和動力，促使學生進壹步發現。同時，材料的順序呈現也可以在無形中控制課堂紀律，防止學生隨意操作，影響教學活動。
比如第五次講授“物體在水中是沈還是浮”時，教材的編排有嚴格的邏輯關系，讓學生隱約覺得物體的沈浮與重量和體積有關，在後續的活動中又覺得沈浮與重量和體積無關，最後又覺得與重量和體積有關。這個從模糊到清晰、從肯定到否定、再肯定的過程依賴於結構化的材料。只有隨著學生思維的深入，壹步步地提供這些“結構化材料”，才能引導學生體驗科學探究的過程和樂趣，使探究活動循序漸進。如果壹開始就提出，不僅不利於學生的探究活動，反而會因為學生隨意擺弄而影響教學活動的開展。
再比如在簡單電路的課上教學生1燈座，1帶電池的盒子，2根線。問學生妳能用這些做什麽。很快學生們形成了壹個簡單的電路。我將發放1燈座和1電線給學生。問:這個電路可以加1個小燈座嗎？學生們開始根據我的提示和材料中顯示的信息組成串聯電路。接下來，我將提供1根電線。問:能否在原電路基礎上使用1導線，改裝成新電路？學生們會思考這條線在哪裏最合適，自己組裝壹個並聯電路。以上實驗材料按照“妳能用它做什麽”依次提供給學生。“它”是結構材料，是“它”調節著學生思維向正確的方向發展。這樣的教學設計意在引導學生思維的發展，而不是單純的為教學和教師服務。通過使用結構化的材料，對原有電路進行改裝，讓學生尊重自己的研究成果，把有限的時間放在最重要的問題上，避免那種對安裝好的電路盲目拆裝，浪費寶貴的時間，讓學生在有限的課堂教學中獲得更有價值的成果。整個課堂上，學生的註意力都集中在研究材料上，無暇顧及其他，避免課堂上出現“亂”“亂”的現象。老師不僅要規範教學，還要把握課堂上的“秩序”。
綜上所述，利用“結構化材料”規範課堂，精心設計教學活動，是需要廣大理科教師重視的課題。在課堂教學中，教師給學生提供不同的材料，用不同的方式提供材料，實際上體現了不同的教學理念。教師只有精心設計、選擇和提供相應的有利於學生探究的典型材料，用材料來規範學生的思維，使學生朝著正確的方向發展，才能更容易地發現問題、解決問題、獲取新知識，從而增強學生的學習自覺性和自信心，使學生真正感受到自己是學習的主體。教與學是壹個不可分割的整體。為學生提供結構化材料是探究性學習的基礎和保障，但提供結構化材料並不意味著探究性學習的完成。教師必須深刻理解探究學習的本質，以平等的研究者和促進者的身份指導學生的探究活動，讓每壹個學生體驗探究過程，讓學生在這個過程中身心得到發展。
(二)運用科學的結構化語言來規範課堂教學。
在科學課堂上，除了結構化的材料，還有壹個重要的載體，就是老師的語言。科學教師的語言反映了科學教師的教學理念和教學能力，是培養學生科學素養的重要途徑，也是促進科學探究活動順利深入開展的根本保證。科學課堂結構化語言是指教師具有引導功能，能體現探究的層次性和科學性，能明確引導教學目標的語言。可以引導學生體驗科學發現的典型行為和思維過程。教師如何通過對語言的調控來強調語言的生動性、形象性和藝術性，從而引起學生的興趣，增強氣氛的渲染力，使學生在輕松愉快中獲取知識？
1.結構化語言是壹種科學語言。
科學語言首先應該是科學的、嚴謹的、合理的。應該有壹種不同於其他學科課堂教學的語言，可以給學生提供壹個“科學”的環境，讓學生體驗科學的學習和嚴謹，更好地培養學生的科學精神和態度。
在教學中使用科學術語。科學語言首先要求老師在課堂上使用專業術語，而不是日常用語。這將為學生學習科學打下良好的基礎。比如昆蟲單元，老師經常把昆蟲的口器叫做“嘴”，把蟋蟀的觸角叫做“須”。這些微小的詞匯和專業的詞匯，可以給學生帶來點點滴滴的積累，有助於培養學生的科學素養。
在課堂教學中準確用詞。理科教師的課堂語言要註意用詞的準確性，理科課堂不能有“語言味”。有些同學喜歡把語文課學到的生動的詞匯運用到科學課上，然後需要老師糾正。更重要的是，要訓練學生對事物的概括準確簡潔，有壹定的清晰性和描述性。比如描述貓的腳掌，可以說“貓的腳上有壹個梅子形的肉墊，可以讓它走路的時候發出很小的聲音”，而有的同學會說“貓的腳上有壹個梅子形的肉墊，可以讓它無聲的走路”。同時，如果學生使用“小貓很調皮”等擬人語言，老師也要加以糾正。
2.結構化語言是壹種必要的語言。
科學課教師的語言必須科學合理。敘述應該在不同的層次上有針對性和充分的根據。在好奇心的驅動下，學生充滿樂趣和興趣地參與挑戰智慧的活動，體驗這種充滿思想智慧的“生活”。科學課上呈現給學生的材料必須少而精，最簡單，能指向科學概念。有研究人員發現，在壹堂課上，不合格的老師80%的時間都在說話，而成功的老師只有20%的時間在說話。因此，教師在科學課堂上的語言壹定要少而精，要能在迷宮中引導學生，在關鍵時候引導科學探究的深入開展。老師說的越少，學生越會發現自己。探究活動開始後，盡量不要把任何事情告訴全班，因為這樣做會讓學生停止探索和思考，迫使學生註意老師的講解，不得不把老師的觀點變成自己的行為，轉移自己的積極思維，代之以被動接受。
(三)巧妙處理課堂突發事件，有效調控科學課堂教學。
在新課標“以學生為中心”的教學改革中，我們的課堂變得更加重要。課堂是提高教育教學質量和水平的“主陣地”，因此課堂調控能力成為新課程下教師的主要素質之壹。雖然是“以學生為中心”，但學生畢竟是學生，所以在科學課堂教學中，經常會遇到來自自身、學生和外界的突發事件(這裏的突發事件主要是指學生)，打斷教師的教學行為和師生的思路。如果這些突發事件處理不當，會影響正常的教學秩序，甚至導致壹堂課教學的失敗。因此，科學教師應該運用自己的教學機智，巧妙應對課堂突發事件，有效規範科學課堂教學。
那麽如何應對這樣的突發事件呢？不同的老師有不同的處理方式。有的老師同樣的事情處理的好，教學整體損失小；有些老師付出了很大的努力，卻沒有處理好，給全班同學造成了時間的浪費和學習上的巨大損失。由此可見，處理課堂上的突發事件是多麽重要。但是，上課要講處理突發事件的方法和藝術。怎麽做？
1，老師處理方式方法壹定要靈活。針對不同的對象采取不同的方式方法。這裏要求老師對學生的性格和家庭背景有充分的了解。對於學生來說，有的學生性格內向，不愛說話，自尊心強；有的性格外向，活潑開朗；有些學生是“單親家庭”。所以老師的教育方法要因人而異。
2.盡量多樣化妳的方法，否則學生知道妳的“兩招”就會“抵制”。因此，教師應盡量利用無聲的眼神、表情、動作、口語等多種方式進行教育，盡可能使學生獲得心理認同，防止學生重復自己的行為。
3.教師應該恰當地使用語言。對學生的問題要判斷準確，壹針見血，不要讓學生抓住妳的“不”，使用的語言要恰當、準確、有愛心，非教學語言不要過多使用，更不要挖苦。評價也要恰當準確，符合學生實際。不能傷害學生的自尊心，以免引起學生的逆反心理和所有學生的反感。
4、課後處理應立即到位。課後要處理的問題，壹定要及時到位，不得拖延。否則，第壹，達不到預期的教育效果，以後還會出現同樣的問題；第二，長此以往，學生會對妳有壹種“不嚴謹”“健忘”的印象。
所以，面對偶然的問題和突發的情況，教師要有壹些特殊的能力，靈活實施即興發揮。
1，教師要有細致敏銳的觀察能力。教師要運用細致敏銳的觀察力，迅速捕捉學生在課堂上的情緒反應和認知反饋，及時正確地分析判斷，隨時調整教學容量、教學步驟和教學方法，以取得教學的主動權。
2.教師應具備及時有效的控制能力。在課堂教學中，教師運用壹定的手段來調控學生的聽講狀態和教學過程。教師的調控能力表現在兩個方面:壹是調控學生聽課的思維活動，激發學生積極參與教學，主動獲取知識；二是調整教師講課的速度、方法、步驟和環節，保持傳遞知識和信息的渠道暢通。
3.教師要有高超準確的解惑能力。面對學生的提問，哪怕是稀奇古怪的問題，老師也要熱情地解答和引導。為了適應學生主動學習、敢於質疑的精神，教師應廣泛探索各方面的知識和信息，以便為課堂教學提供廣闊的知識背景。教師必須轉變教育觀念，讓學生主動學習、思考、提問，不怕學生多問、問深問淺、問怪。尤其是有“獨到見解”或“異想天開”、“別出心裁”的學生，更要特別保護。
總之，處理課堂上的突發事件確實是壹門技術，也是壹門藝術，做得好的話，可以起到很好的教育教學作用。如果做得不好，很可能會影響老師以後的教育教學行為，可能會覺得學生很難教。因此，提高課堂調控和突發事件處理水平是提高教育教學質量的關鍵。
五、研究的步驟。
1，準備階段(2008年5月-2008年8月)
①制定實驗計劃。
②建立項目組織。
③確定實驗班。
④收集數據，完善方案。
⑤實驗前進行必要的預測試。
2.實施階段(2009年9月至2009年7月)
(1)根據計劃制定階段性工作計劃。
(2)將教師的學習討論活動制度化、落實化。
(3)階段論證，進壹步修改和完善研究方案。
(4)撰寫論文，組織深入討論。
3.總結階段(2009年8月-2009年10月)
(1)收集和整理研究資料和成果。
②寫實驗報告和研究論文。
第六，研究的有效性。
在本課題的研究過程中，除了上述調控科學課堂教學的策略，還在課堂、教師、學生、師生共同成長方面取得了壹些成果。
1.構建了壹個動態的生成性課堂。
(1)教學中的柔性控制。(1)提出彈性問題。“靈活性問題”是指具有挑戰性、包容性和針對性，能有效激發和引導學生進行動態思維活動的問題。(2)留下彈性時空。我們每節課至少要有1/3甚至2/3的時間讓學生主動學習，分組討論，大組交流。老師特別註重學生的發散思維，同時讓發散思維的學生發言，因為他的發言是觸發點，可以觸發更多的生成性資源。
(2)靈活運用教學方法。我們選擇的教學方式是“開放式”和“民主式”，包括以下幾種方式:①“合作式”。“合作”是師生情感交流、培養“合作意識”的壹種教學形式。2“質疑”。“提問”是我們課堂教學的壹種必要形式。我們認為，讓學生“提出壹個問題比解決它更重要”，最大限度地給學生提問的空間和時間。3“對話”。“對話”是學生最喜歡的壹種活動形式。
(3)教學評價多元化、組合化。評價是與教學過程同等重要的過程，它貫穿於教學活動的每壹個環節。教師在教學中把即興評價和延時評價有機地結合起來，讓學生有時間和空間帶著自己的知識、經驗、興趣和靈感參與課堂交流，從而促進課堂教學表現出更多的靈活性、生成性和豐富性。
2.教師素質得到有效提升。
本課題的研究有效地促進了教師的專業發展。教師的理論水平、課堂教學能力和研究能力都有所提高。
首先，教師對有效教學的相關理論和新課程的要求有深刻而清晰的認識。在壹定程度上提高了教師的理論素養。教師在實踐基礎上撰寫的論文和案例質量明顯提高。
其次，教師的課堂教學水平有了很大提高。經過壹年的實踐研究，教師分析和把握教材的能力有所提高，課堂教學中使用的方法和策略也更加有效，大大提高了課堂教學的有效性。教師的課堂教學效果得到了教研室專家的認可。
第三，教師的研究能力大大提高。教師從來不明白什麽是科研，然後掌握課題研究的壹般方法，再把科研方法運用到日常教學和研究中。可見，課題的研究對教師的專業發展有很大的促進作用。
3.學生自主學習能力和綜合素質得到了提高？
在項目研究過程中，我們從典型學生中發現，在教師的指導下，學生能夠善於傾聽和理解他人的發言，能夠抓住要點，表達自己的觀點。他們普遍意識到問題，敢於質疑和提出疑難問題，表達自己的觀點，有獨立的思考，善於總結學習經驗。他們不僅能在實驗探究活動中表現自己的個性和創造力，還能與學習夥伴認真合作，互相幫助，優化學習效果。從實驗班我們發現，學生對所學內容表現出濃厚的興趣，善於觀察，對自己探究的問題有獨立的選擇性，善於在小組活動中討論，善於總結小組的意見。因此，他們的自主學習能力得到了突飛猛進的發展，學習成績也有了突飛猛進的提高。
七、研究反思
1，生成性教學的多變性和復雜性對教師的專業素質和教學技能提出了很高的要求。面對每天都在進步和成長的學生，如果我們還執著於舊的經驗來操縱教學，那麽課堂生成就會成為壹件難得的美妙的事情。因此，我們必須加強課後反思，不斷審視和分析自己的教學行為，用先進的教育理念武裝自己，不斷豐富自己的專業背景，不斷錘煉和提高自己的課堂控制力和應變能力。
2.“教”的重點是為“學”服務，重點是如何促進“學”。所以“教案”應該是指導學習的主要內容，比如幫助學生掌握學習計劃，學什麽，怎麽學，老師什麽時候指導。教師的職責將越來越少是傳遞知識，越來越多是激發思考，成為咨詢者和交換意見的參與者，關註學生的個性發展，幫助他們適應未來的社會。
3.教師不應該追求課堂上的熱鬧場面，而應該用高質量的問題激活學生的高質量思維。這有賴於教師對自身行為的研究和規範，有賴於教師對學生學習狀態、學習環境、學習心態的研究和設計。正因為如此，教師具有“主導”地位，這將表現為高效的“引導”功能。
4.教學要從學生的興趣和需求出發，但也不能壹味地跟著學生的興趣走。面對學生中出現的奇奇怪怪的想法和問題，教師必須把握正確的“度”，分清哪些是有價值的，哪些是無意義的，在科學課堂上捕捉和傳播那些有利於學生個人成長，也符合價值觀的生成，使課堂教學更有針對性和有效性，避免無效生成。
參考資料:
1，《科學(3-6年級)課程標準解讀》，郝景華，湖北教育出版社，2002年。
2、《科學(3-6年級)課程標準》北師大出版社2001年。
3.《小學科學教育中的探究-討論教學法》(美國)蘭本達人民教育出版社1983。
4.黃曉東等網文《用結構化材料實現有效探究與意義建構的統壹》
5、《什麽是科學》P46張紅霞教育科學出版社2003年版。
6.《小學科學教學案例研究》(P215)俞伯鈞主編，浙江大學2005年出版。
7.《課堂控制的藝術》蔡南榮，教育科學出版社，2006年。