如何評價兒童美術作品

第壹，工具論

工具主義的主要觀點是強調藝術教育的教育價值，即把藝術視為壹種教育工具，認為藝術教育可以促進兒童的生長發育。工具主義重視創造過程，忽視創造結果，主張在教學方法上順應兒童自然發展，以分析兒童成長特點為評價範圍。這種工具主義的觀點與杜威的進步教育理論和19世紀末20世紀初的進步教育運動有直接關系。理解杜威的思想有助於我們更全面地把握工具主義。

(1)工具論的教育思想基礎:杜威的教育理論是工具藝術教育觀的主要思想基礎。約翰·杜威(1859—1952)是美國實用主義哲學家、教育家和心理學家。他稱自己的哲學為“工具主義”或“實驗主義”。在杜威看來，無論是正規教育還是非正規教育，其實都在進行經驗轉化，而轉化的經驗必須與生活緊密結合，並能促進個人成長。因此，杜威認為“教育是生活、成長和經驗轉化。”只有真實的生活才是身心成長和經驗轉化的正道。因此，為了把學校變成壹個受控的特殊社會情境，把課堂變成兒童活動的樂園，教師的職責不再是傳授知識，而是引導和引導兒童參與手工、現場參觀、表演、蓋房子、測繪等活動，讓兒童直接接觸各種事實，在活動中獲得有益的經驗，也就是，“。杜威拋棄了不同學科的教材，反對傳授各門學科的知識。他認為學校科目之間關系的真正中心不是科學或文學，而是兒童自己的社會活動。在杜威的教育觀中，兒童得到極大的關註和重視，所有的教育措施都是圍繞著他們來組織的。杜威曾指出，“兒童是起點，是中心，是目的。孩子的發展和成長是最理想的教育。對於孩子的成長來說，所有的學科知識都只是處於從屬地位，它們是工具，所以它們服務於成長的各種要素，不是知識和道聽途說的知識，而是孩子的自我實現。”從這句話中，我們可以清楚地看到工具主義藝術教育觀的思想基調。工具主義者把藝術教育看作是兒童自然發展的工具，藝術教育的根本目的是促進兒童的自然發展；美術教學要以孩子的興趣和天性為出發點，教師不能有過多的參與或引導。在美術課上，孩子們可以隨意進行美術活動。在教學計劃中，美術是可以和其他學科結合的，很多情況下成了為其他學科服務的附庸。工具主義的主要代表人物是赫伯特裏德和維克托·羅文菲爾德。

(2)裏德的藝術教育觀:英國著名的藝術教育家、藝術理論家和批評家赫伯特·裏德，主張通過藝術教育促進兒童的個性成長。他認為兒童有很多先天的潛能，有不同的表現類型(根據思維、感覺、直覺把兒童分為八種類型)，藝術教學要根據不同的類型進行引導。

裏德高度評價藝術在教育中的地位，認為藝術是適應社會中人的人格自我定位的最有效的手段。他認為，人類的不幸主要源於對個體自發創造力的壓制和對人格自然成長的阻礙。教育只有運用藝術才能擺脫這種局面，實現自我實現。也就是說，藝術教育的目標是促進兒童自發的創造力和個性的自然成長。

裏德認為，人類的藝術表現形式與人類的心理類型高度相關。根據榮格的觀點，他把人的心理分為思維型、情感型、感覺型和直覺型，每壹種類型都有內向和外向。這樣，人類心理就有八種基本類型。裏德認為，這八種基本心理類型都有自己獨特的美的表現形式。以現代藝術為例:思考——現實主義；感性——超現實主義者；感官表現主義；直覺型——立憲主義。心理類型上有內向和外向，藝術類型上相當於主觀和客觀。談到兒童藝術，裏德的觀點是，兒童生來就有藝術潛力，有不同類型的表達方式。分別是:有組織的、偽情緒的、節奏模式的、結構形式的、枚舉的、表現主義的、裝飾的和想象的，* * *八。這八種兒童藝術表現類型受兒童特定人格類型的影響，相當於兒童不同的心理傾向:外向思維——列舉型，內向思維——組織型；外向情感型——裝飾性，內向情感型——想象性；外向感覺型——模仿型，內向感覺型——表現主義的(觸覺型)；外向直覺-模仿，內向直覺-形成。由於藝術類型與心理傾向之間的相互依存性，教師在教學中應具有類型態度，承認各種類型的地位，並根據兒童的自然氣質給予鼓勵和引導。

兒童藝術不僅受到兒童特定人格類型的影響，還受到“來自潛意識”的壹系列原始印象或原型的影響。按照裏德的觀點，兒童藝術是作為人類進化過程中的殘余物留在人類意識中的原型功能。最常見的原型是曼陀羅主題，包括所有同心圓、有中心的圓或正方形，以及所有放射狀或球形排列，如花、十字架、輪子、曼陀羅等。這些符號自然而重復地出現在各種文化背景的兒童繪畫中，從而為人類的* * *人性提供了佐證。

裏德模仿進步主義的觀點，提出了藝術教育的課程和教學方法。他指出“課程不應該被看作是科目的集合。中學階段和小學階段壹樣，應該是創造性活動的場所，只有在不可避免或有助於實現這些活動的目的時，才實施教學。如果在幼兒時期，這些活動可以稱為遊戲活動，在小學階段，它們被稱為項目，然後在中學階段，它們被組合成建設性的課程。”[1]藝術應成為學校日常生活的壹部分，課程應采用整合模式。學校是實習車間，符合審美標準。而教師應該是把個人引入環境的中介，他應該理解“寬容”的學生。裏德的觀點與進步教育理論是壹致的。

(3)羅恩·菲德的藝術教育觀:維克多·羅恩·菲德是當代美國著名的藝術教育家和心理學家，賓夕法尼亞大學藝術教育系教授。他將藝術教育的理論與實踐融為壹體，形成了壹套頗具影響力的藝術教育觀，成為進步藝術教育運動的核心和領導者。羅恩菲德認為，在藝術教育中，藝術只是實現壹個目標的壹種方式，而不是目的。藝術教育的目標是培養有創造力和健康的人。創造力是每個孩子都有的潛力。為了實現這種潛能，老師或家長要為孩子排除幹擾，避免讓孩子使用彩色繪本，不要以成人的視角評價孩子的作品。這樣，每個孩子都會自由地運用自己的創造欲望，運用自己的感官去感受和體驗生活。這是發揮他創造力的最好方法。

羅安菲德將兒童藝術的發展分為六個階段:塗鴉階段(2-4歲)是兒童自我表現的第壹階段；前風格化階段(4-7歲)，兒童進行第壹次表演嘗試；風格化階段(7-9歲)，以物理概念的形式出現；黨群年齡(9-11)是理性萌芽的階段；推理階段(11—13)是現實階段；青年的危機(13-)是兒童藝術發展的決定性時期，羅恩菲爾德認為這些階段是從遺傳而來的知覺程序自然發展的結果。每個階段的發展就像每個遺傳程序的展開。雖然每個孩子的發展特點和速度不同，但整體形式和步驟是相似的。孩子們需要經歷壹個階段才能進入下壹個階段。既然這些階段是自然發展的，老師就不應該幹涉孩子的美術學習。不要試圖教孩子怎麽畫畫，只是提供材料和刺激，讓孩子以自己的速度，用自己的方式表達自己，發展自己的藝術能力。

羅安菲德把兒童的創造看作是他們的感情、智慧、生理、知覺、社會性、審美和創造力的反映。從孩子們的作品中，我們可以看到他們在這些方面的成長。比如孩子愛某個人(某件事)，就會在作品中特別強調和誇張；當他們的社會性和集體性發展到壹定階段，就會有在作品中表現群體的活動。兒童的發展是生理、情感、社會等多方面的全面發展，創造過程對兒童的全面發展最為重要。因此，羅恩菲德強調創作過程而忽視創作結果，並明確指出“對孩子影響最大的是制作過程而不是成品。”

羅恩·菲德勒在解釋兒童藝術的特點時，沒有提到感知的視覺模式和觸覺模式的概念。根據Roanfeld的說法，有兩種感知模式——視覺和觸覺。視覺型是客觀型。視覺個體熱愛環境，是世界的旁觀者。他們在畫中向自然請教，他們的畫傾向於具象和寫實。觸覺型是主觀型。觸覺個體是世界的參與者，而不是旁觀者。他們註重對主觀經驗的解讀，他們的畫往往帶有很強的主觀性。當孩子長大後，大多數人(約70%)以兩種方式中的壹種面對世界(約47%傾向於視覺，23%傾向於觸覺)。〔2〕

羅安菲德認為，感知特征的差異是遺傳的，所以不要指望視覺型的孩子會畫出有觸覺特征的畫，觸覺型的孩子會畫出高度寫實的作品。兒童的創造性有兩種類型——視覺型和觸覺型，這對美術教師的教學指導提出了要求。“我們在刺激中必須更加重視這兩種體驗。如果我們用主觀體驗、情感本質或身體體驗刺激他，我們會挫敗壹個‘視覺’的人。同樣，如果我們僅僅用視覺經驗來刺激主觀的人，我們也會阻礙他。由於傳統的藝術教育主要以視覺刺激為主，很大壹部分孩子不僅被忽視，還會受到挫折。許多藝術教育工作者在中學時使用視覺刺激，但他們沒有意識到現代行為藝術在今天的生活中也是壹種非視覺刺激。”[3]所以，現實表達不應該是批評的唯壹標準。教師應該平等對待體驗世界的態度和視覺接觸的方式。藝術刺激既要包括觸覺感應，也要包括視覺體驗，這樣才能真正面對所有學生。

裏德和羅恩·菲德爾都是工具藝術教育的代表人物，他們都主張“通過藝術進行教育”。裏德的貢獻在於藝術教育的價值和哲學的成就，而羅恩菲爾德在藝術發展心理學的研究和教材教法上各有特色，相輔相成，結合在壹起。從他們關於藝術教育的論述中，我們可以清楚地看到杜威和進步教育運動的影響，甚至盧梭的影子。(事實上，杜威的教育理論與盧梭的理論密切相關，盡管杜威本人拒絕承認。工具論讓美術教育課堂發生了很大的變化，孩子成了美術課的中心。

杜威重視感性經驗，關註兒童興趣，開創了以兒童為中心的教育新時代。然而，“事實告訴我們，杜威的教育學很可能無法在學校廣泛應用——現在依然如此。”[4]杜威式教育暴露了美國學校“紀律松弛、寫作無能、初等數學和科學知識嚴重不足”的弊端，引起了家長和社會人士的不滿。在藝術教育領域，工具主義的實踐使學校的藝術教育處於壹種自發的兒童狀態，沒有教師的幹預和評價，也沒有對最終作品的關註。藝術不是作為壹門學習課程，而是作為孩子自我表達的工具。視覺藝術在學校的主要作用只是給學生提供壹個表現創造力和宣泄情緒的機會。嚴格來說，這種狀態就是“沒文化”。20世紀60年代，情況開始發生變化。變化的主要機會是前蘇聯第壹顆人造衛星的升空。

二、本質論

1957，10年10月7日，前蘇聯將第壹顆人造衛星“普斯塔尼察”送上天空，顯示了蘇聯領先的科學教育水平。爭奪世界的需要導致美國在20世紀60年代進行了大規模的課程改革運動。改革的理論基礎是布魯納倡導的結構主義理論，在此基礎上，本質主義在藝術教育領域逐漸形成和發展。這場教育改革引發了壹場紀律運動。在自然科學、數學、外語(即“新三藝”)特別受青睞的時候，美術教育為了在學校生存，也逐漸向學科轉型。馬爾康在這壹轉變中發揮了重要作用。他認為藝術有權作為壹門學科，作為學科的藝術教育包括工作室研究、藝術批評和藝術史，這影響了後來作為本質主義代表的w.d .艾斯納和W.D .格納赫。要素主義形成並逐步發展。

(1)本質主義的教育思想基礎:布魯納的結構主義教育理論是本質主義藝術教育觀的主要思想基礎。布魯納是美國著名的心理學家，結構主義教育學派的代表人物。他是哈佛大學和牛津大學的心理學教授，也是哈佛認知研究中心的主任。他將20世紀50年代瑞士心理學家J·皮亞傑創立的結構主義心理學應用於中學課程改革，提出了頗具獨創性的教育思想。1960年，他的著作《教育的過程》出版，闡述了教育改革的四個中心思想:①使學生掌握學科的基本結構；任何學科的基本原理都可以用適當的方式教給任何年齡的任何人；③重視直覺思維的發展；學習的最好動力是對學習材料的興趣。該書出版後備受推崇，被西方教育家稱為“劃時代之作”。很快，美國在這本書的指導下掀起了以課程創新為核心的教學改革運動。

布魯納與杜威的教育思想有很大的不同，這主要是基於他們在哲學認識論上的差異。杜威是地道的主觀唯心主義者，他的思想核心是“經驗”，而布魯納則相反，強調知識領域是獨立存在的，是可以認識的，“經驗”或“事物”的規律性是人們追求知識的根本原因。教科書應該由記錄這些規律的東西組成；結構不是在材料內部發現的，而是由人“添加”和塑造的；知識可以由各個學科的專家學者組成壹個連貫的模型，用來建構孩子應得的知識。在這種認識論的指導下，他指出:(1)能力和智力的發展應該是教育的目的；(2)以學科的基本結構為教育內容；(3)四個教學原則是動機、結構、程序和強化；(4)教學方法是發現。

在布魯納思想的影響下，規訓運動開始興起。當別人按照布魯納的理論把外語、物理、化學、數學變成結構清晰的學科時，藝術教育研究者也開始關註藝術的結構，藝術教育從關註“自我表現”和“創造性”轉向幫助學生獨立從事藝術學科結構的討論，即教會學生如何學習藝術，從而發展出本質主義的藝術教育觀。然而，除了在雜誌上宣傳，這些想法在當時並沒有站穩腳跟。1982，保羅·蓋蒂信托公司成立蓋蒂藝術教育中心。該中心促進正規和系統的藝術教育，幫助學校在實踐中發展和豐富本質主義，逐漸地基於學科的藝術教育(dbae)開始形成和流行。

(2)本質主義藝術教育觀:本質主義強調藝術教育的本質價值，主張學科本位的藝術教育。本質主義者認為藝術教學應該是學科化、序列化的，主張系統化的課程設計和指導方法，以學科標準評價兒童的學習成績。

本質主義的代表人物是艾斯納和格納赫。艾斯納強調，藝術教育的主要價值在於它對個人經驗的獨特貢獻。他指出“藝術是人類文化和實踐的壹個極其特殊的方面，藝術能夠對人類實踐作出的最有價值的貢獻與其特性直接相關。”藝術能對人類教育做出的貢獻，正是其他學科做不到的。所以，任何先把藝術作為其他目的的工具的教育計劃，都會淡化藝術的意義，藝術不應該屈尊為其他目的服務。”[5]藝術教育不是為其他目的服務的工具，但它在基礎教育中發揮著獨特的作用，因此藝術在學校課程中的地位得到了重視和提高。

與樂器演奏家相反，艾斯納提出藝術能力不是自然發展的結果，而是學習和教育的結果。“美術學習不是孩子成長成熟的自然結果。藝術學習可以通過教育和引導來促進。”【6】那樣的話，有什麽可以教的呢？艾斯納認為藝術教學領域應該包括藝術創作、藝術批評和藝術史三個方面。要使這三個方面的教學有效，我們需要壹個系統的、持續的課程設計，而不是感恩節畫火雞，聖誕節裝飾節目的以日歷為中心的教學。而且教學也要盡可能的進行評價，因為無論是有形的還是無形的評價，對老師和學生的教與學都是大有裨益的。

W.Devin Genahr的觀點與eisner相似。Genahr提倡dbae的大綱。他在《壹種基於學科的藝術教育:把藝術作為壹種學科研究方法》壹文中首次使用了“基於學科的藝術教育”這壹術語。這種流行的教育思想縮寫為dbae。其實它源於60年代出現的教育理念，只是融入了60年代巴肯和艾斯納提出的藝術創作、藝術批評和藝術史教學的思想。Genahr認為，dbae可以“培養具有藝術和制作知識的受過教育的人，可以對藝術和其他物體中的美做出反應。”

Dbae有三個主要特征:

1.學習領域包括美學、藝術批評、藝術史和藝術創作。

2.教學內容由簡單到復雜。

3.嚴格的書面課程設計和系統的教學。

Dbae有嚴格的課程中心定位。它不僅重視形象的產生，也重視對形象的理解。它要求將創作、欣賞、理解、評價融於同壹教學單元，體現在通用課程中，進行系統連貫的教學。

在dbae的學習領域，美術創作是讓學生通過實踐學習制作、技巧、組織；藝術評論是讓學生通過觀察和欣賞，發展自己的形象分析、演繹和判斷能力；藝術史的學習，通過對作品作者、時空背景的了解，使學生加深對歷史和文化的理解；而美學則通過對美的本質、美的體驗、藝術在人類活動中的地位的探討，使學生加強判斷能力，奠定理論學習的基礎。這四個方面，藝術創作和藝術史比較好理解，美學和藝術批評比較難理解。下面，我們試著簡單解釋壹下美學和批評。

關於美學，積極支持dbae的艾斯納曾解釋說:“美學中的專長是向兒童和成人介紹壹套由來已久的有見地的思想，以及壹些從未得到解答的問題。”[7]比如，壹件藝術品壹定要美嗎？偉大的藝術作品壹定包含力量、高貴等主要思想嗎？評價藝術家的作品有必要了解藝術家的創作意圖嗎？這些問題旨在為孩子打開壹個藝術的世界，讓他們參與到這種永恒的對話中，進行壹些審美的思考，而這恰恰是影像創作所做不到的。批評如何介入？批評其實是在講藝術，利用孩子愛說愛辯的特點，可以將批評順利引入課堂。壹般來說，批評可以分為四個階段:

1.簡單描述階段:妳看到了什麽？包括物體、形狀、顏色、線條等等。

2.形式分析階段:如何組織作品？如:圖片對稱嗎？線路是如何連接的？使用了哪些技術和材料？等壹下。

3.意義解釋階段:作者想解釋什麽？作品的意義是什麽？社會經濟文化，作者的思想性格和這部作品有什麽關系？作品中傳達了哪些氛圍、理念和思想？

4.價值評估階段:妳的印象如何？妳被感染了嗎？妳覺得這個工作怎麽樣？等壹下。

前兩個階段的重點在於妳看到了什麽，而不是妳的印象是什麽，要防止學生過早下結論。在講解階段，教師可以運用恰當的語言講解作品，提高學生的藝術素養。在前三個階段的基礎上，最後讓學生評價作品的價值。

dbae的課程設計是壹體化的，即把藝術創作、藝術批評、美學、藝術史整合在壹個完整的單元教學中，同時講授，由簡單到復雜，系統化發展。通過這種方式，它可以幫助學生擴展他們的藝術知識，理解各種文化意義，並通過視覺藝術交流思想。因此，dbae要求有壹系列專門的教學主題，這些教學主題經過嚴格的設計，體現了四個方面的培養。比如以風景為主題的教學，可以包括:討論大自然的景色，是否可以稱之為藝術(美學)；學會從形式和分析上判斷壹幅荷蘭風景畫是暴力還是孤獨(藝術批評)；鑒別荷蘭、法國和中國寫實和想象山水畫的典型風格，研究自然如何被理想化和抽象化(藝術史)；運用粉筆和海綿繪畫的技巧，創造空間和自然景物的錯覺(藝術創作)。作為美術老師，要善於從簡單的美術行為展開，比如常見的風景寫生。雖然dbae的四個方面不需要單獨教授，但教師應該清楚地了解其中的每壹個方面，並將它們有機地結合起來。

Dbae強調藝術教育的本質價值和課程結構的整體性和系統性。學生不僅要學習如何制作藝術作品，還要學習如何欣賞藝術作品，了解相關的時代背景知識——作品產生的社會環境。由於蓋蒂藝術教育中心的研究、實驗和推廣，這壹理論產生了廣泛的影響。人們期待它能有效提高學生的藝術素養，使他們理解文化與藝術、內容與形式的關系，學會客觀評價藝術作品，擁有更多的藝術知識。

因為dbae以嚴格的課程中心為指導，有嚴格的課程設計，明文規定學生在創作、批評、藝術史、美學四個領域學習。所以有人問，藝術教育是接近行為科學還是物理科學的教育？像dbae這樣的教育會不會和其他學科過於雷同，失去藝術類的獨特性？會不會太嚴格而導致僵化和厭倦？Dbae以結構課程理論為基礎，重視學生審美能力的培養，但忽略了自發表現的啟發性，強調審美體驗和創造性發展。在藝術教育中，我們必須在註重結構的同時加強靈活性。

工具主義和本質主義是在不同的教育背景下產生和發展的，它們有不同的價值觀、不同的目標、內容和方法。工具主義以實用主義教育理論為發展土壤，倡導以兒童為中心的藝術教育。它重視兒童的興趣，強調兒童自發性和創造性的培養，卻忽視了藝術知識和技能的系統傳授。所以這種藝術教育是不可能培養出有豐富藝術知識和技能的孩子的。但有限的藝術知識限制了兒童高水平藝術創造力的發展，因為高水平的創作必須建立在豐富的知識和能力基礎上。要素主義以結構主義教育理論為基礎，要求以教師和教材為中心。重視藝術創作、欣賞、理解、評價的綜合培養，但不足以激發自發的表達。此外，嚴格的課程設計和教學往往是形式化和枯燥的。

比較這兩種理論，可以發現它們各有利弊。所以，把任何壹個單獨套用到我們的美術教育中，顯然都是不合適的。我們可以根據素質教育的要求和我國藝術教育的現狀，對它們進行合理的吸收和改造，做到洋為中用，促進我國藝術教育的發展。