第二，從研究取向來看，教研員要把“研究性教學”和“研究性學習”有機結合起來，扮演多重角色。
新課程改革的主要目的之壹是改變目前過分強調學習、死記硬背和機械訓練的現狀，倡導學生積極參與、樂於探索、勤於動手，培養學生收集和處理信息、獲取新知識、分析和解決問題、溝通和合作的能力。因此，教師和研究者必須了解學習方法的變化。
但是，我們知道，“教”是普遍公認的“老師的教”。所以“老師的教”的研究是我們教研員比較熟悉的，也是我們比較擅長的方式。在傳統教育教師中心、教材中心、課堂中心的背景下，無論是壹線教師還是教學研究者，都存在強調“研究與教學”而忽視“研究與學習”的問題。然而，近20年來，經過幾次新教育理念的洗禮，教育改革實踐的沖刷，基礎教育課程改革所倡導的新教師角色日益深入人心。教師除了傳道授業解惑，還是學生學習的組織者，學生人生成長的引路人，甚至是學校課程的建設者和開發者。即使教師仍然是唯壹的服務對象，也要做到“研究與教學”和“研究與學習”並重。此外，我們欣喜地發現，許多專家、學者和同行已經開始關註這個問題。他們從不同角度設計了我們的新形象，將我們定位為教師的專業引領者，課程的開發者和建設者。但在我們看來，所有這些形象設計首先必須依靠“研究”這個最堅實的基礎，因為基礎教育中所有學校的教學和課程最終都是為了服務學生。因此，我們必須研究學生的年齡特點和心理特點，學生身心成長的規律，學生學習發展和個性特征的差異，不同學生的學習風格和學習策略，幫助學生形成適合個體的穩定的學習風格和學習策略。這種研究需要我們在現場，也必須依靠長期的專業理論學習。當我們孜孜不倦地要求教師成為終身學習者，呼籲學校成為學習型組織時，我們必須記住，我們也必須成為終身學習者。如果我們沒有終身學習的願望和能力，我們將很難承擔教學和研究的重任。必須特別強調的是，我們最常犯的錯誤，無論是“教學研究”還是“學習研究”，都是“見物不見人”，這是壹個前提性和根本性的錯誤，這也是教研效果不佳的重要原因。我們總是習慣於把教師和學生作為客觀的研究對象，但我們最根本的任務是在充分尊重他們主體性的基礎上，激發他們的主觀能動性，促進他們的自主成長和主動發展。
第三，從研究深度來看，教研員要實現從“活動教研”到“問題教研”、“課題教研”的轉變。
教研員的日常工作可謂繁雜，包括下發文件、遴選精品課程或優秀論文、召開會議、組織培訓、編寫教材、命題測試等等。這些任務固然是基本的，也是必要的，但僅僅完成這些任務或滿足這些任務，是很難完成新課改任務的。新課程改革的過程是壹個科學、民主的過程，而不是按照專家設計的圖紙進行建設的過程。如何改變教與學的方式？專家沒有給出現成的答案，實踐中也沒有模式可循。實驗中遇到的問題，有賴於廣大教研人員和壹線教師在實踐中並肩探索解決。在這個過程中，教師和研究者作為課程改革同壹主體的成員，應該帶著疑問、困惑和理性前行，將專業指導與基層實踐有機融合。
因此，為了實現對學校的有效指導，教研員必須具備研究問題的能力。最近我們認真解讀了教研員的《新課改的實踐與反思》研究報告，請他們把實踐中的問題歸納成可以研究的課題，再回到實踐中去，提高問題教研的針對性和有效性。這是壹項值得期待、充滿挑戰的任務。希望探索出壹條“實踐-問題-實踐-新問題”的教研新路。教師和研究者有必要成為“問題教研”和“課題教研”的主導者和研究者，因為只有這樣才能形成敏銳的“專業眼”，才能捕捉到別人日常教學生活中有價值、有分量的話題，但光有這些還不夠。還要掌握壹定的研究方法和策略。雖然在壹些西方研究者看來，教育研究的重點不是方法或方法論，但如果離開了掌握方法的前提，我們的研究就可能陷入沒有研究的泥潭，重蹈實證實踐的覆轍。因此，我們認為“實踐-問題-實踐-新問題”既是研究對象，也是研究方法。
教師是新課程實施的關鍵。壹個科學的課程改革方案是課程改革順利進行的基本保證，但這個方案要成為生動活潑、充滿活力的課程，必須依靠教師經過壹個公開、民主、科學的探索過程。因此，教研員要努力構建“參與互動”的培養模式，充分體現主體的參與意識，讓教師在“對話”中碰撞智慧，在交流中學會溝通，在溝通中共同提高。
蘇霍姆林斯基曾說，“如果妳想讓教師的工作給教師帶來樂趣，讓每天上課不成為單調的義務，那麽妳就應該引導每壹位教師走上從事研究的快樂道路。"
教研員是世界教育史上壹個獨特的群體。今天的追求不僅僅是迎接新課程的挑戰，更重要的是讓我們擁有追求卓越的品質，讓我們的教育生活更加美好。