關鍵詞:歷史教學設計要點
中國圖書館分類號:G633文獻識別碼:A文號:1002-7661(2011)10-0071-02。
禮記？《中庸》說:“凡事預則立，不預則廢。”孫子兵法？《策劃與攻擊》壹文也說:“以恐懼對待無防備者，必勝。”可見，做好任何事情，都要提前做好周密科學的規劃和準備。
歷史教師要完成課堂教學任務，必須提前計劃和準備，這就是課堂教學設計。什麽是教學設計？教學設計以系統論、傳播學、學習論等為基礎。，應用系統的思想和方法分析教學需求和實施過程，根據教學目標探索教學過程中各要素之間的關系以及各種教學方法和教學媒體的合理組合，從而優化教學效果。
歷史課堂教學設計的客觀依據是《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)，具體操作依據是歷史課程標準。歷史課程標準，即全日制義務教育歷史課程標準(實驗稿)(以下簡稱《初中課程標準》)和普通高中歷史課程標準(實驗稿)(以下簡稱《高中課程標準》)。綱要中的具體目標強調:改變課程過於註重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識和基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。在歷史課程標準中，綱要的這壹具體目標被分解為“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”和“三維”總目標。這說明歷史課程的功能發生了變化，即在關註學生掌握適應時代發展和自身發展的歷史知識的同時，也要關註學生學習歷史的過程和方法，從而潛移默化地培養學生的價值觀、人生觀和世界觀，引導學生形成正確的價值選擇，促進學生成長。
綜上所述，筆者認為歷史教學要實現教育功能的轉變，實現《綱要》規定的教育目標，必須突破課堂教學設計的幾個關鍵點。
重點是歷史教師要站在研究者的角度設計課堂教學。
新課程改革的形勢要求教師從“經驗”向“研究”轉變，從“教師”向“研究者”轉變。這種變化是從量變到質變的飛躍。如何實現這種轉變，最重要的途徑就是在日常教學工作中以“研究者”的視角進行教學設計，從教學實踐中檢驗教學設計，在教學後反思中改進教學設計，最後撰寫教學經驗總結。
首先要研究歷史的教學目標，考慮教學目標的確定是否符合課程總體目標的要求；其次，研究如何實現教學目標，以什麽理論為指導，如何進行教學，如何輔助教學，如何評價教學；最後，研究以什麽樣的形式和態度進行教學反思，從而改進教學設計。然後研究如何總結教學經驗，如何運用歷史教育的相關教學理論指導自己將教學經驗提升為教學理論，建立相應的歷史教學設計模式進行推廣。
第二個重點是根據課程標準從三個維度確立教學重點。
無論是初中課程標準還是高中課程標準，都從“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”三個維度規定了學生的總目標。在歷史教學的設計中，教學重點的確立也要考慮上述三個維度。當然，幾個維度的具體建立要根據具體的教學內容來分析。比如初中課程標準規定的內容標準是:了解三國形成的史實。大部分老師會把重點放在赤壁之戰和三國鼎立的形成上。有壹位老師大膽創新，將重點確定為:通過對三國鼎立形成的歷史事實的理解，讓學生初步掌握用歷史圖解表達歷史問題的方法。實踐證明，以這種方式確立重點，不僅改變了學習方式，指導了學習方法，而且培養了學生的探究精神，大大增強了歷史教育的效益和作用。
在高中歷史教學中，教學重點的確立還應註意與初中歷史相關內容的聯系。在確立三維焦點時，要註意靈活性和促進性，以提高高中生的歷史學習水平。比如關於辛亥革命，初中課程標準的內容標準是:了解孫中山的主要革命活動，認識武昌起義，探究辛亥革命的歷史意義。高中課程標準的內容標準是:簡述革命的主要過程，了解推翻君主專制、建立中華民國的歷史意義。兩者相比較，體現在三個維度上，但對高中生來說意義建構不足。在初中學習的基礎上，引導學生重點探究辛亥革命在中國近代史乃至近代世界民主革命中的地位，從而進壹步建構和提升學習辛亥革命史的意義。
第三個重點是分析教材知識的內在邏輯結構，通過對教學內容的增刪選調，實現知識重構。
在教學設計中，首先要考慮教材分析，研究分析課程標準的要求，分析歷史知識在初中或高中教材體系中、在壹本書中、在壹個單元中、在壹個章節中的地位和作用，確立歷史知識在歷史知識體系中的坐標。其次，分析教學課堂內容中知識點的內在邏輯關系，考慮教材提供的知識點是否能服務於教學目標。如果現有的內容不能有效地服務於教學目標，教師應該對知識進行增刪、取舍、合並，重構教學知識體系。按照課改的理念，教材只是“範例”，給了教師發展智力、建立新知識體系的基礎和空間。比如關於中國現代化的三個方面，從器物、制度到思想，由於主題模塊的限制，高中歷史只講辛亥革命，其他問題分別在必修2和必修3中學習。因此，要構建關於中國現代化啟動的知識體系，就必須考慮適當的知識融合與整合。再比如洋務運動，必修二講其實踐活動，必修三講其思想內涵。從歷史事實的壹般邏輯關系來看，思想應該是實踐的先導，教師在教學設計中也要進行知識的傳遞和整合。
從理論上分析，知識的重構也要重視學習情境，根據學生的知識儲備、學習資源、思維能力、思維習慣進行教學設計。然後根據教材分析和學情分析，選擇相應的教學方式和方法。
第四個重點是通過師生互動實現教學方式、學習方式和評價方式的轉變。
教與學是矛盾的統壹體，新課程改革強調教師和學生在教學活動中的互動。這種互動不僅可以是形式動作的交替，也可以是知識的融合，思想觀念的碰撞，能力素質的飛躍。
綱要中指出:“改變課程實施過於強調學習、死記硬背和機械訓練的現狀，倡導學生積極參與、樂於探索、勤於動手，培養學生收集和處理信息、獲取新知識、分析和解決問題、溝通和合作的能力。”在這種要求下，在課程改革的實踐中，以自主、合作、探究為特征的學習方式正在日益普及。這三種學習方法在歷史課堂教學中可以單獨使用，也可以組合使用。自主學習的學生可以提出學習問題或目標，在學習過程中自我監控自己的認知活動並做出相應的調整，針對歷史事件的程序性內容、通過自身努力可能克服的問題、針對性目標的復習內容等設計自主學習。合作學習是相互的、互補的、互動的。它以異質群體為學習組織形式，通過合作的人際交往促進學生認知和情感的形成和發展。合作學習可以針對更復雜的史料分析題和綜合題進行設計。探究性學習是有問題的、面向過程的、開放的。它以問題為中心，在壹定的學習情境中，通過教師的指導和生生合作來解決問題，從而促進學生理性能力的發展、情感體驗的深化、知識的建構和解題方法的提煉。在《“自主、合作、探究學習”的歷史課堂教學模式》(更新於2006年4月17日)壹文中，作者總結了實踐中“自主、合作、探究課堂教學模式”的基本結構:第壹步:預習。第二步:創設情景，啟發和引導學生。第三步:自主探究，質疑釋疑。第四步:小組討論和合作學習。第五步:總結。第六步:總結和作業。在這種課堂教學模式的設計中，作者綜合運用了自主、合作、探究三種學習方式，是壹種可借鑒的課堂教學設計。
在教學評價問題上，無論是初中課程標準還是高中課程標準都列出了五種主要的參考方法。但包括課堂教學以外的各種評價。作為壹種課堂教學評價方式，觀察、學生自評、學生互評、教師點評、歷史習題和歷史制作應是主要的設計類型，並應體現發展性特征。
重點五是以現代學習理論為指導，科學設計教學。
理論是行動的指南。沒有科學理論的指導，就沒有完美的歷史教學設計。行為主義學習理論、認知主義學習理論、人本主義學習理論和建構主義學習理論都是指導教學設計的現代學習理論。
新課程實驗強調以促進學生發展為教學中心，課堂教學設計也以促進學生學習為目標。教師認真學習現代學習理論，對促進學生歷史學習意義的建構具有重要意義。高中課程標準的課程理念指出:“在內容的選擇上，要堅持基礎性和時代性，緊密聯系現實生活和社會發展，關註學生的生活和全面發展。“在設計思路上，高中課程標準強調:“通過歷史必修課，學會從不同角度理解歷史發展中整體與局部的關系，辯證地認識歷史與現實、中國與世界的內在聯系；培養從不同角度發現、分析和解決問題的能力；培養健康的情感和高尚的情操，弘揚民族精神，進壹步提高人文素質，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。“要體現這些基本思想和理念，歷史教學的設計必須應用現代學習理論，培養學生良好的學習習慣，構建多元化的知識體系，形成科學的歷史觀，為促進學生的全面發展服務。
參考
[1]張等.新世紀教師的素養[M].北京:首都師範大學出版社，2003。
[2]劉新宇。新課改下對初中歷史課堂教學重點的新認識[J].歷史教學，2005，(11)。
[3]尤果編輯。“新課程下教師的教學技能與培訓”[M]。北京:首都師範大學出版社，2007。
[4]劉曉明主編。科學備課[M]。長春:東北師範大學出版社，2008。
[5]丁錦輝等主編。有效備課系列[M]。北京:光明日報出版社，2008。
(編輯司文)