如何看待末位淘汰制？

案例劉校長是蘇南某中學的校長，前任因政績不好被市教育局調離，所以劉校長接任後便苦思提高教學質量約良策。“全國高考看江蘇。江蘇高考看南通”。劉校長帶領全體高三教師去江蘇南通名校取經。A校確實有不少值得學習的經驗，如實行集體備課制、首席教師制、功勛教師制等。但是最吸引劉校長的是末位淘汰制、A校每學年評定教師的考核等第，連續兩次考核結果最差的兩名教師。學校中止對其聘用。劉校長回來後，很想引入這項制度，於是，在行政會議上提出了這個問題。班子內部意見不壹。李副校長說。“人家的末位淘汰制是厲害，妳看看我們學校裏的有些教師，工作不認真。卻熱衷於打麻將、玩遊戲，確實需要壹種剛性的制度來個殺雞給猴看”。張副校長說：“這恐怕不好辦吧，萬壹真的末位淘汰出局，讓他到哪兒去呢？人家是名校，下面還有二三流的學校。而我們屬於農村中學，再退讓總不能讓他退到小學或者家裏去吧？”教務處李主任說：“從今年排課的情況來看。不少主課還缺教師，語文組的老趙年過五十五，身體又不太好，仍然擔任高三兩個畢業班的教學工作，真得來了末位淘汰制，缺了那麽多的教師誰來上課？”劉校長聽著下屬的話陷入了沈思：“怎麽在人家那裏搞得很好的制度，輪到我們偏偏就不行了？” 末位淘汰制之利 ——利於學校有序高效地運行。學校作為壹個復雜的組織系統。要提高運作的效率，必須要使自身成為自組織系統。自組織是指不需要外部指令，而在壹定條件下自行產生特定有序結構的過程。自組織要求系統要具有開放性，同外環境進行物質、信息和能量的交換，以保持自身具有動態穩定性的能力。學校內部教師的正常流動，有利於營造壹種競爭機制，保證組織人員的活力，有利於提高學校的工作效率。——是學校推行聘任制的壹種衍生品。實行聘任制是依法治校的重要體現，有利於學校與教師的雙向選擇，是壹種教師任用制度的必然趨勢。實行教師聘任制後，教師與學校的勞動關系已不再是行政管理的關系，而是建立勞動合同關系的法律關系。末位淘汰制本身不是聘任制的壹部分。而是教師聘任制的壹種衍生品，教師聘任制的推行意味著對不稱職者和弱者進行淘汰，它所隱含的前提是有人將不被聘任，從而客觀上必然會造成教師的末位淘汰制。——對後進教師縣有巨大功威懾作用。總體而言，現在的教師是敬業奉獻的，但也有少數教師工作態度極不負責。長期以來，因為教師管理制度不健全，對於某些極不負責的教師總是找不到相應的良策，而末位淘汰制作為壹項剛性的制度，能起到壹種巨大的威懾作用。從管理心理學的角度而言，懲罰是負強化，激勵是正強化，都能起到強化的作用，兩者如果能結合起來，效果會更好。末位淘汰制之弊 ——不利於全面實現教育目標。學生的分數是最容易被量化的，教師的任務是教書育人，因為實行本位淘汰制，對學生情感、價值、理想的教育往往容易被忽視。推行末位淘稱制，從表面來看，教職工的積極性會有所提高，出現加班加點的景象，但實際上，在末位淘汰制的這把利劍之下，教師的努力說到底是為了提高自己的考核分數，導致教師急功近利，把學生當成教師考評的工具，不利於全面推進素質教育。 ——有悖於管理的倫理道德。實行未位淘汰制，會給許多教師帶來巨大的心理壓力。在實際操作中，往往很難全面地考慮到某些教師家庭負擔重、身體條件差、受生兒育女的拖累等因素。有悖於管理倫理，而學校的教師管理制度，會直接影響教師的工作態度和方式。 ——容易造成教師的內耗。末位淘汰制本質上講是壹種相對評價機制，即壹個人的優秀是相對於別人的不優秀而言的，是建立在與他人工作績效相比較的基礎之上的。這種評價機制會導致教師人人自危，為了提高分數、拼命搶占學生的時間，導致師生關系、教師關系、幹群關系緊張，從而形成教師的內耗，不利於教學質量的提高。——不利於科學評價教師。教師的工作方式具有集體協作性，教師勞動成果顯現具有滯後性，教育目標具有多元性，所以對教師的評價要註重顯性與隱性、結果與過程、定額與達標、定量與定性的統壹。末位淘汰制往往以教師教學成績的高低作為依據，有失公允。啟示 ——實行末位淘汰制需要壹定的條件。“桔生推南則為桔，桔生淮北則為枳”。蘇北A校之所以能成功地推行未檢淘汰制，除了有壹系列積極的激勵措施作為支撐外，還因為它處於同類學校的最上層，有許多農村的優秀教師拼命地想往城裏調入，由於A校具有很好的知名度，教師的福利收入較為豐厚，所以，客觀上允許A校的教師能進行有序地流動，可以將不稱職的教師淘汰出局，以保誰能有較好的教學質量。而對於淘汰出局的教師因為畢竟還可去相對次壹些的城裏中學或者是農村中學任教，所以後顧之憂相對而言也容易解決些。同時，末位淘汰制作為A校教師認同的管理制度，已融人了學校的組織文化，所以在操作起來難度相對也就少了。但是，這不是所有的學校都能仿效的。像劉校長的中學本身便處於同類學校底層，如怎樣妥善安置淘汰出局的教師，空缺的崗位誰來教？操作起來都面臨壹系列的難題。由於城鄉中學的收入差別，更多的教師受到物質利益的驅動，都想往福利待遇好的學校調入，事實上農村中學的教師呈單向流動的特點。在農村中學，師資不足，教師工作量往往很重，收入待遇差，自身發展機會少，子女受教育的環境差，所以不用說實行末位淘汰制了，就是能“壹個蘿蔔頂壹個坑”上課就很不錯了，哪裏還來得及談優化師資質量？——實行末位淘汰出要符合政策法規。實行末位淘汰制最大的問題會遭遇到法律和倫理的雙重責難。壹方面，從法律角度而言，現行的《教師法》、《勞動法》、《合同法》並沒有明確規定因教師的教學成績不好而要下崗的。當然也沒明確講不可以；另壹方面，末位淘汰制本質上講是壹種勞動合同關系，必須是學校與教師雙方自願基礎上的協定，才是有效的合同，它的內容不得與國家的法律、法規相抵觸，在具體的操作過程中執行程序要合法化。末位淘汰制的前提是建立在對教師績效科學考評的基礎之上的，而事實上對教師的考評是壹個相當復雜、難以精確量化的工作，如果處理不當，往往會導致許多沒有背景關系的教師首先淘汰出局，從而會引起嚴重的社會問題。——對末位淘汰制的實行適當地變通。每壹所學校的具體情況都是不同的，很難尋找出解決所有學校難題的靈丹妙藥，要註意權變理論的運用，要註重管理情景的復雜性和多變性。蘇霍姆林斯基曾說過：“在移植鮮花的同時，不要忘了移植相應的土壤”。同樣，當我們移植土壤工程太大的話，不妨考慮壹下能否對鮮花進行必要的嫁接。例如，蘇北鹽城地區，在上級教育主管部門的配合下，實行首位進級制，即每年學校考核優秀者前兩名，可以代壹年的工齡，按照現在江蘇省的職稱工資進級制辦法．兩年可以晉升壹級工資。首位進級制意味著優秀教師能通過努力來延長教齡，提高自身的工資收入，因而能很好地調動教師的積極性；又如，蘇南的某重點中學，實行末位減薪制，即如果當年考核最後兩位教師，由校長辦公會議討論，如果確實是由於工作態度不努力的，可決定當年獎金不發（約五千到八千元），這樣既可以避免教師下崗帶來生活困難，又能起到鞭策後進的作用。