首先，要有語文課程意識
語文課要做到“言意兼備”，觀念的轉變是第壹要素。作為壹名語文老師，我們應該清楚語文課要教什麽。要清楚地知道，語文是課文教的，是通過課文“這個例子”教給學生單詞和句子的閱讀方法以及選詞造句和策劃文章版面的寫作方法。《語文課程標準2011》出版至今已近十年。很多老師也知道語文課要教“語文”，但“知道”不等於“做得到”。在實際的語文教學中,“教學文本”冗長低效的內容分析現象仍頻繁出現在課堂上。人物描寫、場景描寫、環境描寫等寫作方法。從低年級開始壹直教到畢業，但是學生還是學不會...原因是老師的觀念還停留在“教課文”上，老師有“教語文”的意思。但由於歷史、教師自身能力不足等原因，在實際教學中仍然是教課文，沒有走出“教課文”的模式。如蘇教版四年級的《高爾基父子》中，很多老師在教學中重點突出“種花賞花”和“寫信教孩子”兩件事，讓學生讀課文，找詞，談經歷，感受兒子的理解和孝順，感受父親的愛和智慧；《奶奶的剪紙》是對奶奶高超剪紙技藝的感悟，也是我對奶奶深情的回憶；司馬遷帶著怒氣寫史記，是對司馬遷拋開個人榮辱，完成父親遺願的壹種矢誌不渝的精神的感受...例子比比皆是。這樣，學生得到了課文內容和德育教育，但語文知識和技能基本上沒有提高。課文變成了“枯燥知識”的倉庫，課堂變成了思想品德課，語文教學變成了“非本體”教學。
如何轉變觀念，走出“教課文”的模式，讓學生“言簡意賅”？首先，教師要有語文課程意識，從課文的布局和遣詞造句的推敲來確定這篇課文中隱藏了哪些語文知識。比如課文《高爾基父子》，可以教會學生如何根據賞花片段合理想象，如何從不同角度表達“愛”，如何從“給高爾基的兒子寫回信”寫回信...其次，教學內容要根據學習情況和課程期的目標，從本文眾多的語文內容中確定。並不是這篇文章所有的語言價值觀都要教給學生，這是不科學的，也是不可能的。教什麽是根據年度目標和學習情況綜合確定合適的教學內容。在《高爾基父子》這篇課文中，“合理想象”並不是這篇課文最突出的語言特點，對四年級學生來說比較簡單；從不同角度表達“愛”的寫法，對四年級學生來說比較難。四年級的學生已經學會了寫信，但仍然很難給他們回信。正文後最後壹個練習:請代表高爾基的兒子寫壹篇回信。這類內容不僅貼近學生的就近發展區，而且難度大，是課文的隱性語言內容。因此，借助“請代表高爾基的兒子寫壹封回信”，可以成為這門課的教學內容。這種教學內容走出了“種花賞花”“寫信教孩子”的“教文”模式。學生學習的不是文字內容和思想道德，而是寫信和回信的表達技巧。
第二，目標要集中。
語文課不求“面面俱到”，力求“壹課搞定”。覆蓋壹切的，將只是壹點水，壹點味道，還有壹面沒到；“壹課壹式”的語文教學，將課堂聚焦於壹點，反復敲打，最終實現從“懂”到“學”，從知識到技能的轉變。比如高爾基父子，胡老師的兩個教學目標，第壹次:1。學會學習新單詞，積累單詞和句子。朗讀課文並背誦。2.覺得“給予”永遠比“索取”更享受，努力去實踐。3.品味人物，理解高爾基對孩子深深的愛。4.復習回復的寫作方法，選擇壹個自己願意交流的對象，把自己對文字的理解用書信的方式寫給對方；第二次:1。復習壹下回信的寫作方法，把自己對文本的理解(高爾基對孩子獨特的愛，“給予”比“索取”更幸福的原因)以書信形式寫給對方。2.學會創造新單詞，積累單詞和句子。朗讀課文並背誦。通過比較可以看出，第二個教學目標重在將“理解和感受”的思想內涵改為復習書信的寫作方法，學習寫回信，這是從“教課文”到“教語文”的重大轉變，通過“回信”表達對課文思想內容的理解和感受，可以說是“壹舉兩得”，既學會了表達方法，又掌握了課文的思想內容；它既體現了語文課程的本體，又符合課程的性質和任務。
第三，教學要整體化。
語文課要做到“言意兼備”、“壹課壹式”，教學環節不能各自為戰，必須圍繞目標整體設計:每個環節都要指向目標，每個環節都要循序漸進。以錢娟的《奶奶的剪紙》教學設計為例。錢娟老師第壹次設計了三個表情練習題:1。“妳眼中的奶奶剪紙是什麽？說句話”；2.從“奶奶的剪紙很神奇”開始，用文中的句子說出壹個完整的句子；3.使用課文中學到的寫作方法，讓學生寫下生活中的“誰出了什麽問題”。三個表達練習構成了整堂課的主體。可見，錢娟老師對語文課程實踐性特點的深刻理解，難能可貴。但三個表達練習支離破碎，缺乏內在聯系，尤其是《誰是什麽神》第三篇寫作，選材新，另起爐竈，與前兩篇表達練習聯系不大，導致指導與練習脫節，不利於學生語文技能的形成。第二次教學也是三個表達練習。錢老師是這樣設計的:1。在妳眼裏，奶奶的剪紙算什麽？請讀課文，用壹個詞或幾個詞說出來。2.課文中有哪些句子說“奶奶的剪紙很神奇”？試著從“奶奶的剪紙很神奇”開始，說壹段話；3.還是從“奶奶的剪紙很神奇”開始，隨意說幾句或者幾個方面，讓介紹更具體，更有說服力。同樣以語言表達為線索串起課堂，但第二次指向了“以中心為中心，多句總結”三個表達訓練之間的關聯，顯示了設計的整體性:前面的練習為後面的練習奠定基礎，後面的練習在前壹個練習的基礎上進壹步完善，由易到難，逐步完善。這壹設計不僅加深了對“奶奶的剪紙很神奇”的理解，而且在實踐中有效地將文本的消極語言轉化為學生的積極語言，提高了學生的表達能力。
第四，要細化指導
吳忠浩老師指出:目前語文教師非常重視引導學生理解課文的表達方式。在教記敘文寫作時，幾乎都要教“人物語言、動作、神態、心理活動的描寫”，在教活動文本時，要教環境描寫、場景描寫等。，從小學到中學，但是很多同學寫作文的時候還是不會描述人物、環境、場景。原因是什麽？是因為老師只追求自己“教”，而不關註學生是否“學”，滿足於學生對寫作方法的理解和認識。吳忠浩老師壹針見血，指出了學生寫作問題的根源——滿足“理解”，忽視“學習”。閱讀教學法，學習函數法，只有閱讀課“學”了，學生才能在習題課“寫”。如果讓學生從“理解”走向“學習”？教師必須細化指導方法，給學生壹個學習的“腳手架”，讓學生循序漸進，最終實現“學”。在這方面，金湯老師在《和氏璧》壹課中為我們提供了壹個很好的例子。為了讓學生理解“讓故事中的人物說話”的表達方法，並在實踐中學習人物的語言描寫，金湯老師首先要求學生在閱讀和閱讀文本的基礎上，掌握故事中卞和作出三大貢獻時人物的語言描寫，通過對關鍵詞的閱讀和討論，了解人物的內心思想 從而引起學生對故事中人物語言描寫的重視，為後續的文章寫作方法教學奠定基礎。 然後，通過記敘文和語言描寫的對比閱讀，讓學生直觀地明白，寫文章時讓故事中的人物說話，可以讓人有身臨其境的感覺，使人物形象更加生動飽滿。然後，引導學生把重點放在第二語言描寫上，想象人物之間的對話，讓學生用熟悉的課文內容進行練習:想象武王會說什麽，邊獻第二寶可能會說什麽。寫讓故事裏的武王和卞和說話；第三遍，正文只寫了“驚呆了”。試想此時此刻和卞和會有怎樣的對話。這樣，學生在實踐中就會形成自己的“讓故事中的人物說話”的技能，同時對課文內容有更深的理解，在課文課堂中實現“言意兼備”。壹堂語文課是不是在教語文，取決於學生學的是內容還是語文的知識和技能。最後壹個環節，唐老師“回望語言，升華情懷”，把課文的對話展示出來，再讀壹遍，再次體會到“故事中的人物會說話”，從而再次加深了對課文主題的理解。雖然用時不多，目的性強，指向目標，簡潔明了，但卻能起到“削繁就簡三秋樹，推陳出新，標新立異二月花”的作用。
唐老師的四個環節指向目標，循序漸進，環環相扣，讓學生在實踐中真正體會到不同語境下人物的對話是不同的，語言能生動地反映人物的內心世界。這樣，在實踐中，我們不僅加深了對文本內容的理解，還學會了“讓故事中的人物說話”的表達方法。
語文課要做到言簡意賅，教師必須具備過硬的業務素質和深厚的文學修養，教師需要提高自己的閱讀能力、語言應用能力和學習能力。同時，教師在課堂上要給學生充分的實踐時間，讓學生在遊泳中學會遊泳，實現從“教”到“學”的華麗轉身。