根據前蘇聯教育學者的研究，個別教學這種教學組織形式的出現可以追溯到原始社會。在日常生活中，原始人把長輩教給晚輩，把知識壹壹傳播。所以最初的教學形式是個別教學，包括祭司教學生讀書和後來封建貴族家庭啟用家教的方式。個別教學持續了許多世紀。在中國，個別化教學很早就出現了，並且持續了很長時間。
個別教學反映出教育規模小，受教育人數少，年齡層次和知識水平差別很大。老師根據不同的水平教壹個或幾個學生。在古代，這種教學組織的特點是教學速度慢，效率低，沒有確定或固定的學習年限，學生沒有分年或分科學習。壹般認為，這種教學形式更適合學生人數少的教學要求，明顯具有師徒性質。
(二)團隊教學也稱“個別小組教學制”。團隊教學作為壹種教學組織形式，產生於個體教學向班級教學的過渡時期。它不同於個別教學和班級教學，但在更大程度上與後者相似。所以有人稱之為課堂教學的雛形。這種教學組織形式在宋代以後被歐洲的書院、各種官學、中世紀學校所采用。因為是過渡，嚴格意義上的課堂教學今天已經不存在了。課堂教學具有課堂教學的壹些特征。在這種教學組織形式下，老師(可能不止壹個)同時教壹群學生。班級學生的學習活動和學習課程有壹定的* * *雷同性，具有集體學習的特點。然而，壹個班的學生人數通常是不固定的。學生自由進出學校，對學生的年齡、文化程度、學習進度、學習內容沒有明確的統壹要求。課堂教學為後來課堂教學形式的建立奠定了基礎。
(3)班級授課制，又稱班級授課制或班級授課制？課堂教學是在課堂教學的基礎上發展起來的。它的出現適應了現代資本主義及其生產發展的需要。同時，也為各國擴大教育規模、增加教學內容、提高教學效率和質量提供了比個別教學和班級教學更有效的形式。
壹般認為，我國長期存在的復合式教學，即壹名教師同時交替進行直接教學和自動作業來教授不同年級的學生，是班級教學的變體，保留了班級教學的基本特征。
(4)分組教學？分組教學是課堂教學的壹種改革。課堂教學對於個別教學和班級教學有著不可比擬的優勢。與此同時，課堂教學的弊端也在其實施過程中不斷暴露出來。最大的弊端是在班級授課制條件下，往往難以適應學生的個體差異，因材施教。因此，本世紀初西方出現了壹些提倡分組教學的教學改革或實驗。如沃德的“分組制”(P1atoon PIatl)，伯克的“個體P1an”，以及華的“文”“道爾頓計劃”和C.Berry的“底特律X-Y-Z計劃”等。中國的小組教學是從西方引進的。在1913-1914期間，國內壹些學校開始采用分組教學，比如按照學生的學習成績進行分組的形式，這在當時被稱為“分組教學法”。後來有了因材施教的分組教學實驗。西方的小組教學也出現在20世紀20年代的蘇聯。
20世紀60年代後，小組教學再次興起，引起了各國的高度重視。
參考資料:
小組教學的復興
(5)開放式教學。又稱“公開課”或“開放課堂”？開放式教學起源於20世紀30年代美國進步教育家的理念，20世紀50年代後開始在英國小學廣泛實施。1967年，英國中央教育咨詢委員會發表了壹份題為《兒童及其小學》的報告(洛登報告)，正式肯定了這種教學組織形式。自20世紀70年代以來，開放式教學在美國、加拿大、澳大利亞、聯邦德國、瑞典和以色列開始流行。開放式教學最大的特點就是放棄了班級授課的形式。在開放式教學的形式下，教學沒有固定的形式和結構。學校和老師都沒有固定的教案和教材。孩子在以興趣為中心的活動中學習。教師的任務是為學生提供學習情境和個別輔導。因此，從某種意義上說，開放式教學是壹種無組織或松散組織的教學。國外的研究和實驗表明，開放式教學可以促進兒童的獨立性和創造性，促進他們的求知欲，培養他們對教師和整個學校的正確態度以及與同齡兒童和教師合作的能力。但總的來說，開放式教學在教學實踐中的效果並不顯著。它最大的缺陷是不能保證大多數學生獲得必要的知識和技能，取得優異的學習成績。所以這種教學組織形式的影響力是有限的。第二，以教師組織為特征的教學組織形式是直接影響教學工作效率和學生學業成績的重要因素。在教學工作中，有幾種常見的教師團隊組織方式:(壹)班級制？保級制通常是指壹個老師承擔壹節課的全部教學任務。這種教師組織多見於小學低年級，多在各國鄉村學校推行。隨著教師數量的擴大和家庭素質的提高，各國學校典型的保級制已經越來越少。現在通常的做法是壹個老師承擔主要科目的教學，其他專業的老師負責其他科目。比如體育、美術、音樂的教學。班級授課制最大的好處就是有利於師生之間的溝通和理解，建立良好的師生關系。在教學過程中，教師可以全面掌握每個學生的整體學習情況，而不是某壹門學科的學習情況。但是，它並不能促進教師專業教學水平的提高，還會對教學質量產生負面影響。
(2)聘任制？院系制可以說是學校教學專業化分工合作的產物。這種組織形式已在各國廣泛實施。院系制的做法是每個老師承擔各自學科的教學，壹個老師可以教壹個學科，也可以教兩個學科。它最大的特點是有利於提高教師的專業性，因為院系制要求教師專攻壹門或幾門學科。這有利於提高教學效果。此外，由於學生與老師接觸廣泛，有利於他們在各個學科中開闊視野。然而，與班級制相比，教師接觸學生的機會較少，很難全面了解學生的情況。
(3)團隊教學也叫協作教學？它於20世紀50年代中期首次在美國流行起來。這是改革教師組織結構的壹種嘗試。它“旨在發掘教師的特殊才能，從而提高他們的教學效果”。小群體教學的主要倡導者是切爾佩爾、J.L .特朗普和R.H .安德森等。小群體教學的基本特征是兩個或兩個以上的教師根據小群體成員的能力和特長合作教學，形成“互補”結構，他們在教學中分別承擔不同的角色和任務，通過分工合作。* * *共同完成教學任務。從實踐的角度來看，分組教學沒有固定的模式。它的規模也不壹樣，可以是單科制，也可以是多科制。
第三，空間的組織以教學的組織為特征。教學空間的組織主要是指教學環境的安排和利用。壹般來說，教學可以分為兩類:外部環境和內部環境。(1)學校內部環境的組織主要包括課堂教學和課外活動。課堂教學可以是班級教學，也可以是小組教學，這取決於教學空間的特點。早在課堂教學出現之前，就有壹種課堂教學形式。壹般來說，現代學校空間組織形式的課堂教學往往與學生組織形式的課堂教學並存。所以很多人傾向於把兩者等同起來。學校教育應以課堂教學為重點，這是由教學過程的特點決定的。學生學習人類的間接知識，必須依靠課堂教學環境，通過教師的指導和幫助。只有這樣，學生才能借鑒前人的經驗，將復雜的社會現象和生產過程轉化為抽象的知識形式和理論體系。課外活動是教學組織的壹種輔助形式，與課堂教學相對應。近年來，學校教育越來越重視發展學生的個性，培養他們的興趣和愛好，形成各種能力和技能，國內外越來越重視學生的課外活動。
(2)學校外部環境的組織主要是指現場教學，是在空間上與課堂教學相對應的壹種教學組織形式。很多人認為現場教學是我國1958貫徹“教育為無產階級政治服務，教育與生產勞動相結合”的方針，為了走出課堂，面向工廠、農村、社會而創造的壹種教學組織形式。其實從國外的教學實踐來看，現場教學早就有了，但國內1958之後實行的現場教學，政治色彩很濃。現場教學作為壹種課堂教學改革，在教師、教學時間、教學手段和方法等方面有其自身的特點。但最大的色彩還是表現在教學空間上，即教學活動不是在學校或教室裏進行的。而是在事情發生和發展的現場。現場教學彌補了課堂教學的壹些不足，使學生能夠直接在現場學習某壹學科的知識或技能，有利於理論與實踐的緊密結合，使教學過程與人的認知過程相統壹，使學生能夠接觸社會活動和生產過程，在實踐中學習。但必須指出的是，現場教學的特點決定了它只是課堂教學的補充。它不能代替課堂教學。否則會造成不好的後果。中國在這方面有深刻的教訓。四、以時間組織為特征的教學組織形式直接反映了壹個學生的學校教育量，通常可以用公式表示:教育量=每年在校天數×每天教學時間×受教育年限。當然，教育時間的多少也能間接反映教育的質量。因此，時間是教育中的壹個重要因素。但從教學論的角度，主要是討論教學時間的組織和安排。從教學時間來看，大致可以分為學年、在校日、班級結構三個方面。(1)學年。長期以來，國內外對學年制的研究很少。許多關於教學的著作很少涉及這個問題。很多人把歷史傳承下來的學年制視為理所當然，很少考慮它對學校教學的積極或消極影響。近年來，以英美為主的國外逐漸加大了從時間維度對教學組織的研究，開始將教學時間的組織和安排與學校教學效率聯系起來看待。比如英國的布萊思·奈特就明確提出。
1，學期的長短要有助於防止師生雙方的疲勞，減少疾病和曠課，最大限度地促進教與學；
2.學期的長短要有利於課程的規劃和組織；
3.學年的設計也有助於減少電費、取暖費和交通費的支出，實現學校資源的最有效利用。參考資料:
各國學年制(二)在校日。在校天數主要涉及兩個問題，壹是每周在校天數，二是在校天數本身的結構。根據各國的情況，每周的上課日有兩種:五天和五天半。值得註意的是，實行星期六上午上課的國家有減少的趨勢。參考資料:
各國的學校日制度(3)課時。傳統上，各國學校的課時相對壹致，通常為45-60分鐘，但傳統課時制度的改革也在進行。