根據新課程標準的要求，遵循兒童的認知規律，結合教材的特點，我制定了以下教學目標:
1.在具體的生活情境中，讓學生感受和認識質量單位克和千克，初步建立1克和1千克的概念；知道1 kg =1000 g。
2、了解天平和用天平稱量物體質量的方法，並能進行簡單的質量計算。
3.在確立質量概念的基礎上，培養學生對物體質量的判斷意識和判斷能力；通過觀察和操作，讓學生懂得如何看秤，培養動手操作能力。
4.培養學生的獨立探索精神，增強學生的生命意識。
上述目標在教學活動中相互滲透，形成德育、智育、知識和能力的結合。
聯系學生實際，確定教學目標
教學目標是備課首先要明確的問題。畢竟它決定了壹堂課的教學內容、教學結構、教學方法和教學組織形式，起著導向作用。
認真研讀教材是確定教學目標的首要依據。制定教學目標，必須以大綱為準繩，以教材為依據，明確所教內容在整個小學數學教學中的地位和作用，合理確定教學目標的達成程度。結合教學實踐，認真學習每節課的教學內容，準確把握教材。只有準確把握教材，才能突出重點，抓住重點。
深入了解學生是確定教學目標的必要依據:學生是否具備學習新知識的必要條件，學生有哪些知識，有多少學生沒有？學生可以自學哪些知識，哪些知識需要老師來教？有哪些地方可以成為學生的亮點？只有對學生有了相當準確和深刻的了解，才能制定切實可行的教學目標，從而真正體現因材施教的原則。
過去，基礎教育課程的確定性特征非常明顯，導致教師過於依賴教科書和教學參考書，失去了更多的獨立性和創造性。新課程改變了這種情況，增加了教學中的壹些不確定性。比如教學目標和結果的不確定性:允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀上有多種表達；教學對象的不確定性:根據學生的不同特點進行個性化教學，沒有統壹的規格和評價標準，不同年級的學生也可以壹起上課；教學內容的不確定性；課程的綜合性增加了，教材和教學參考給老師留下了很大的空間；教學方法和教學過程的不確定性:教師擁有更大的自主權，會更靈活地選擇和使用教學方法，教師在教學過程中能夠控制的因素會增加；教學
材料、補充教材。這意味著課程不再是特定知識的載體，而是師生共同探索新知識的過程。教師是課程的有機組成部分，是作為主體存在的。他不再是執行者，而是決策者。在這樣的新課程環境中，教師將有更廣闊的創作空間，並將體會到創新帶來的巨大快樂。
小學生數學素質的多維評價指標不是獨立存在的，而是相互滲透、相互融合的:學生“知識與技能”指標的發展促進了其情感、態度、價值觀的培養，也促進了其綜合應用數學能力的發展；“情感、態度、價值觀”的培養直接影響學生知識技能的發展水平和綜合應用數學思考問題、解決問題的成績。可見，小學生數學素質多維度評價指標構建了良性循環體系，實現了“情感態度與價值觀”和“知識技能”？“思考數學”和“解決問題”四個目標的整合，促進和提高了學生在數學學習中的全面發展。
在新課程環境下，教師是學生學習活動的組織者、引導者和合作者，因此教師仍然是教學評價中不可忽視的評價主體之壹。在對教師的評價上，重點是如何讓教師全面客觀地評價學生的數學學習水平，善於捕捉每個孩子的閃光點，評價每個學生的個性。基於這樣的認識，我們有四個目標:情感態度與價值觀、知識與技能、數學思維與問題解決:要求教師用簡潔而富有啟發性的語言評價學生在情感態度與價值觀上的獨特個性；從平時、期末和壹般評價期評價學生知識和技能的發展；在應用數學解決實際問題的場景中評價學生的數學綜合能力水平。
學生的發展是教師和學校發展的根本出發點和最終歸宿。在教育過程中，培養學生的創新精神無疑是教學的重中之重。只有學生敢於“創造”，願意“創造”，他們的思維才會異常活躍，才會運用豐富的想象力去探索和解決問題。這種活躍思維的產生，需要教師給予他們良好的、充分的活動空間，這種空間足以支撐思維的活躍和堅持。
過去，基礎教育課程的確定性特征非常明顯，導致教師過於依賴教科書和教學參考書，失去了更多的獨立性和創造性。新課程改變了這種情況，增加了教學中的壹些不確定性。比如教學目標和結果的不確定性:允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀上有多種表達；教學對象的不確定性:根據學生的不同特點進行個性化教學，沒有統壹的規格和評價標準，不同年級的學生也可以壹起上課；教學內容的不確定性；課程的綜合性增加了，教材和教學參考給老師留下了很大的空間；教學方法和教學過程的不確定性:教師擁有更大的自主權，會更靈活地選擇和使用教學方法，教師在教學過程中能夠控制的因素會增加；教學
材料、補充教材。這意味著課程不再是特定知識的載體，而是師生共同探索新知識的過程。教師是課程的有機組成部分，是作為主體存在的。他不再是執行者，而是決策者。在這樣的新課程環境中，教師將有更廣闊的創作空間，並將體會到創新帶來的巨大快樂。
過去，基礎教育課程的確定性特征非常明顯，導致教師過於依賴教科書和教學參考書，失去了更多的獨立性和創造性。新課程改變了這種情況，增加了教學中的壹些不確定性。比如教學目標和結果的不確定性:允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀上有多種表達；教學對象的不確定性:根據學生的不同特點進行個性化教學，沒有統壹的規格和評價標準，不同年級的學生也可以壹起上課；教學內容的不確定性；課程的綜合性增加了，教材和教學參考給老師留下了很大的空間；教學方法和教學過程的不確定性:教師擁有更大的自主權，會更靈活地選擇和使用教學方法，教師在教學過程中能夠控制的因素會增加；教學評價的不確定性:考試的分數大大降低和稀釋，不再起主導作用。老師們不得不花大量時間查找資料，補充教材內容。這意味著課程不再是特定知識的載體，而是師生共同探索新知識的過程。教師是課程的有機組成部分，是作為主體存在的。他不再是執行者，而是決策者。在這樣的新課程環境中，教師將有更廣闊的創作空間，並將體會到創新帶來的巨大快樂。過去，基礎教育課程的確定性特征非常明顯，導致教師過於依賴教科書和教學參考書，失去了更多的獨立性和創造性。新課程改變了這種情況，增加了教學中的壹些不確定性。比如教學目標和結果的不確定性:允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀上有多種表達；教學對象的不確定性:根據學生的不同特點進行個性化教學，沒有統壹的規格和評價標準，不同年級的學生也可以壹起上課；教學內容的不確定性；課程的綜合性增加了，教材和教學參考給老師留下了很大的空間；教學方法和教學過程的不確定性:教師擁有更大的自主權，會更靈活地選擇和使用教學方法，教師在教學過程中能夠控制的因素會增加；教學評價的不確定性:考試的分數大大降低和稀釋，不再起主導作用。老師們不得不花大量時間查找資料，補充教材內容。這意味著課程不再是特定知識的載體，而是師生共同探索新知識的過程。教師是課程的有機組成部分，是作為主體存在的。他不再是執行者，而是決策者。在這樣的新課程環境中，教師將有更廣闊的創作空間，並將體會到創新帶來的巨大快樂。過去，基礎教育課程的確定性特征非常明顯，導致教師過於依賴教科書和教學參考書，失去了更多的獨立性和創造性。新課程改變了這種情況，增加了教學中的壹些不確定性。比如教學目標和結果的不確定性:允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀上有多種表達；教學對象的不確定性:根據學生的不同特點進行個性化教學，沒有統壹的規格和評價標準，不同年級的學生也可以壹起上課；教學內容的不確定性；
課程的綜合性增加了，教材和教學參考給老師留下了很大的空間；教學方法和教學過程的不確定性:教師擁有更大的自主權，會更靈活地選擇和使用教學方法，教師在教學過程中能夠控制的因素會增加；教學評價的不確定性:考試的分數大大降低和稀釋，不再起主導作用。老師們不得不花大量時間查找資料，補充教材內容。這意味著課程不再是特定知識的載體，而是師生共同探索新知識的過程。教師是課程的有機組成部分，是作為主體存在的。他不再是執行者，而是決策者。在這樣的新課程環境中，教師將有更廣闊的創作空間，並將體會到創新帶來的巨大快樂。過去，基礎教育課程的確定性特征非常明顯，導致教師過於依賴教科書和教學參考書，失去了更多的獨立性和創造性。新課程改變了這種情況，增加了教學中的壹些不確定性。比如教學目標和結果的不確定性:允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀上有多種表達；教學對象的不確定性:根據學生的不同特點進行個性化教學，沒有統壹的規格和評價標準，不同年級的學生也可以壹起上課；教學內容的不確定性；課程的綜合性增加了，教材和教學參考給老師留下了很大的空間；教學方法和教學過程的不確定性:教師擁有更大的自主權，會更靈活地選擇和使用教學方法，教師在教學過程中能夠控制的因素會增加；教學評價的不確定性:考試的分數大大降低和稀釋，不再起主導作用。老師們不得不花大量時間查找資料，補充教材內容。這意味著課程不再是特定知識的載體，而是師生共同探索新知識的過程。教師是課程的有機組成部分，是作為主體存在的。他不再是執行者，而是決策者。在這樣的新課程環境中，教師將有更廣闊的創作空間，並將體會到創新帶來的巨大快樂。過去，基礎教育課程的確定性特征非常明顯，導致教師過於依賴教科書和教學參考書，失去了更多的獨立性和創造性。新課程改變了這種情況，增加了教學中的壹些不確定性。比如教學目標和結果的不確定性:允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀上有多種表達；教學對象的不確定性:根據學生的不同特點進行個性化教學，沒有統壹的規格和評價標準，不同年級的學生也可以壹起上課；教學內容的不確定性；課程的綜合性增加了，教材和教學參考給老師留下了很大的空間；教學方法和教學過程的不確定性:教師擁有更大的自主權，會更靈活地選擇和使用教學方法，教師在教學過程中能夠控制的因素會增加；教學評價的不確定性:考試的分數大大降低和稀釋，不再起主導作用。老師們不得不花大量時間查找資料，補充教材內容。這意味著課程不再是特定知識的載體，而是師生共同探索新知識的過程。教師是課程的有機組成部分，是作為主體存在的。他不再是執行者，而是決策者。在這樣的新課程環境中，教師將有更廣闊的創作空間，並將體會到創新帶來的巨大快樂。過去，基礎教育課程的確定性特征非常明顯，導致教師過於依賴教科書和教學參考書，失去了更多的獨立性和創造性。新課程改變了這種情況，增加了教學中的壹些不確定性。比如教學目標和結果的不確定性:允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀上有多種表達；教學對象的不確定性:不使用統壹
規格和評價標準，根據學生的不同特點進行個性化教學，不同年級的學生也可以壹起上課；教學內容的不確定性；課程的綜合性增加了，教材和教學參考給老師留下了很大的空間；教學方法和教學過程的不確定性:教師擁有更大的自主權，會更靈活地選擇和使用教學方法，教師在教學過程中能夠控制的因素會增加；教學評價的不確定性:考試的分數大大降低和稀釋，不再起主導作用。老師們不得不花大量時間查找資料，補充教材內容。這意味著課程不再是特定知識的載體，而是師生共同探索新知識的過程。教師是課程的有機組成部分，是作為主體存在的。他不再是執行者，而是決策者。在這樣的新課程環境中，教師將有更廣闊的創作空間，並將體會到創新帶來的巨大快樂。過去，基礎教育課程的確定性特征非常明顯，導致教師過於依賴教科書和教學參考書，失去了更多的獨立性和創造性。新課程改變了這種情況，增加了教學中的壹些不確定性。比如教學目標和結果的不確定性:允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀上有多種表達；教學對象的不確定性:根據學生的不同特點進行個性化教學，沒有統壹的規格和評價標準，不同年級的學生也可以壹起上課；教學內容的不確定性；課程的綜合性增加了，教材和教學參考給老師留下了很大的空間；教學方法和教學過程的不確定性:教師擁有更大的自主權，會更靈活地選擇和使用教學方法，教師在教學過程中能夠控制的因素會增加；教學評價的不確定性:考試的分數大大降低和稀釋，不再起主導作用。老師們不得不花大量時間查找資料，補充教材內容。這意味著課程不再是特定知識的載體，而是師生共同探索新知識的過程。教師是課程的有機組成部分，是作為主體存在的。他不再是執行者，而是決策者。在這樣的新課程環境中，教師將有更廣闊的創作空間，並將體會到創新帶來的巨大快樂。過去，基礎教育課程的確定性特征非常明顯，導致教師過於依賴教科書和教學參考書，失去了更多的獨立性和創造性。新課程改變了這種情況，增加了教學中的壹些不確定性。比如教學目標和結果的不確定性:允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀上有多種表達；教學對象的不確定性:根據學生的不同特點進行個性化教學，沒有統壹的規格和評價標準，不同年級的學生也可以壹起上課；教學內容的不確定性；課程的綜合性增加了，教材和教學參考給老師留下了很大的空間；教學方法和教學過程的不確定性:教師擁有更大的自主權，會更靈活地選擇和使用教學方法，教師在教學過程中能夠控制的因素會增加；教學評價的不確定性:考試的分數大大降低和稀釋，不再起主導作用。老師們不得不花大量時間查找資料，補充教材內容。這意味著課程不再是特定知識的載體，而是師生共同探索新知識的過程。教師是課程的有機組成部分，是作為主體存在的。他不再是執行者，而是決策者。在這樣的新課程環境中，教師將有更廣闊的創作空間，並將體會到創新帶來的巨大快樂。過去，基礎教育課程的確定性特征非常明顯，導致教師過於依賴教科書和教學參考書，失去了更多的獨立性和創造性。新課程改變了這種情況，增加了教學中的壹些不確定性。如:教學目標和結果
不確定性:允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀上有多種表達；教學對象的不確定性:根據學生的不同特點進行個性化教學，沒有統壹的規格和評價標準，不同年級的學生也可以壹起上課；教學內容的不確定性；課程的綜合性增加了，教材和教學參考給老師留下了很大的空間；教學方法和教學過程的不確定性:教師擁有更大的自主權，會更靈活地選擇和使用教學方法，教師在教學過程中能夠控制的因素會增加；教學評價的不確定性:考試的分數大大降低和稀釋，不再起主導作用。老師們不得不花大量時間查找資料，補充教材內容。這意味著課程不再是特定知識的載體，而是師生共同探索新知識的過程。教師是課程的有機組成部分，是作為主體存在的。他不再是執行者，而是決策者。在這樣的新課程環境中，教師將有更廣闊的創作空間，並將體會到創新帶來的巨大快樂。過去，基礎教育課程的確定性特征非常明顯，導致教師過於依賴教科書和教學參考書，失去了更多的獨立性和創造性。新課程改變了這種情況，增加了教學中的壹些不確定性。比如教學目標和結果的不確定性:允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀上有多種表達；教學對象的不確定性:根據學生的不同特點進行個性化教學，沒有統壹的規格和評價標準，不同年級的學生也可以壹起上課；教學內容的不確定性；課程的綜合性增加了，教材和教學參考給老師留下了很大的空間；教學方法和教學過程的不確定性:教師擁有更大的自主權，會更靈活地選擇和使用教學方法，教師在教學過程中能夠控制的因素會增加；教學評價的不確定性:考試的分數大大降低和稀釋，不再起主導作用。老師們不得不花大量時間查找資料，補充教材內容。這意味著課程不再是特定知識的載體，而是師生共同探索新知識的過程。教師是課程的有機組成部分，是作為主體存在的。他不再是執行者，而是決策者。在這樣的新課程環境中，教師將有更廣闊的創作空間，並將體會到創新帶來的巨大快樂。過去，基礎教育課程的確定性特征非常明顯，導致教師過於依賴教科書和教學參考書，失去了更多的獨立性和創造性。新課程改變了這種情況，增加了教學中的壹些不確定性。比如教學目標和結果的不確定性:允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀上有多種表達；教學對象的不確定性:根據學生的不同特點進行個性化教學，沒有統壹的規格和評價標準，不同年級的學生也可以壹起上課；教學內容的不確定性；課程的綜合性增加了，教材和教學參考給老師留下了很大的空間；教學方法和教學過程的不確定性:教師擁有更大的自主權，會更靈活地選擇和使用教學方法，教師在教學過程中能夠控制的因素會增加；教學評價的不確定性:考試的分數大大降低和稀釋，不再起主導作用。老師們不得不花大量時間查找資料，補充教材內容。這意味著課程不再是特定知識的載體，而是師生共同探索新知識的過程。教師是課程的有機組成部分，是作為主體存在的。他不再是執行者，而是決策者。在這樣的新課程環境中，教師將有更廣闊的創作空間，並將體會到創新帶來的巨大快樂。,