分層教學確實能在小學數學教學中發揮其獨特的作用，激發各層次學生學習數學的興趣，提高他們學習數學的積極性，增強後進生的課堂參與意識和競爭意識，幫助他們重拾自信。今天，我給大家帶來有效的數學教學方法。
第壹，教學內容的靈活性
在實際教學中，總有壹部分基礎知識紮實、學習能力強的優秀學生，壹部分基礎差、學習能力弱的學困生，以及大部分學習能力和基礎知識壹般的中學生。這三類學生學習不同步。但是在我們的數學教學中，老師總是提出統壹的要求，讓學生可以“急行軍”。這樣做往往只面對中間，無暇顧及兩端。這種教學上的“壹刀切”，造成了尖子生“吃不飽”，學困生“吃不上”的局面。
打破這種局面的有效途徑是靈活處理教學內容。也就是說，對於學困生，不要求他們學習課本上的內容、選擇題和思考題，只學習最基本的內容，保證他們能“吃”和“消化”，努力達到教學大綱和課程標準的基本要求。對於優等生，在滿足課程標準要求的基礎上，適當擴大知識面，增加知識難度，開發智力，培養思維能力。現行小學數學教材編寫的選讀學習內容、選擇題和思考題，是為尖子生提供的學習內容，應充分利用。如果尖子生還有余力學習，可以增加難度，可以設計壹些難度較大的開放性、實用性較強的習題或智力題。讓尖子生在數學學習中得到最大的發展。
第二，多樣化的教學要求
在課堂上，學生練習的時候，經常會看到這樣的情況。學困生反應慢，解題慢，很難在規定時間內做完題。而尖子生反應快，解決問題也快，完成後無事可做，浪費了很多學習時間。根據這種現實，我們只能對學困生提出壹般的要求，用基本的方式回答，只要求他們完成必要的問題。對於尖子生來說，要求能夠用多種方法回答，嘗試用多種方法，也要求最好的方法。
另外，在低年級的課堂教學中，也經常出現這種現象。為了讓學生理解更抽象的學習內容，老師讓所有學生操作學習工具。事實上，學生對學習工具的操作應該根據實際情況靈活處理。學困生學習起點低，理解能力差，對所學內容理解有困難，需要借助操作性學習工具幫助理解。而理解能力強，還沒有理解所學內容的尖子生，則沒有必要操作學習工具，讓他們在想象中思考得出結果，思考解決問題的思路和方法，找到不同的解決方法，可以豐富學生的想象力，發展思維能力。
數學分層教學I
壹，分層教學目標
區分學生層次後，以“面向整體，兼顧兩邊”為原則，根據教材的知識結構和學生的認知能力，整合知識、能力和思維方法，合理設定各層次學生的教學目標，將層次目標貫穿於教學的各個環節。教學目標可分為五個層次:①記憶，②理解，③簡單應用，④簡單綜合應用，⑤較復雜綜合應用。對於不同層次的學生，教學目標的要求是不同的:A組學生達到①-③；B組學生達到①-④；C組學生達到①-⑤。例如，在講授“平方差和完全平方公式”時，要求A組學生記住公式並能直接運用公式解決簡單的計算問題，要求B組學生理解公式的推導並熟練運用公式解決較復雜的計算和應用問題，要求C組學生推導公式並能靈活運用公式解決較復雜的計算和應用問題。
二，課堂教學的層次
課堂教學是教與學的雙向交流，調動雙邊活動的積極性是完成分層教學的關鍵。在課堂教學中，要努力實現教學目標，同時要照顧不同層次的學生，保證不同層次的學生都能學到東西。課堂教學要始終遵循循序漸進、由易到難、由簡單到復雜、逐步上升的規律。要求不能太高，水平差距不能太大。要保證C層上課不等待，A層基本理解並得到及時輔導，即A層“吃好”，B層“吃好”，C層“吃飽”。另外，要安排好教學節奏，多做精講多練，杜絕“填鴨式”，杜絕馬虎的成分，讓學生在節省下來的時間裏多練。
第三，工作的安排是分層次的
教完壹個概念，壹節課，學生要通過做題來鞏固提高，所以課後安排多層次的練習是多層次教學不可缺少的壹部分。壹刀切的作業往往讓A組學生吃不下飯，C組學生吃不飽飯。為此，根據不同層次學生的學習能力，安排不同的課後作業，壹般可分為三個層次:A層為基礎作業(課後習題)，B層為基礎，少量稍有提高的題目(課後習題)，C層為基礎作業和靈活綜合的題目(課後復習題)。作業要精心布置，學生壹般20到30分鐘完成。
數學分層教學2
學生是主體。以學生為主體就是在教學過程中確認學生的學習主體、認知主體和發展主體。即把學習的主動權交給學生，讓學生在教師的指導下，自己去閱讀、理解、學習，主動參與教學的全過程，從根本上改變單純由教師灌輸知識、自己代替的教學方式。
以教師為本。教師主導，即在確認學生主體地位的同時，規定教師在教學過程中的角色和活動主要是“引導”。導是指因勢利導、引導、輔導、引導，即根據學生的認知規律、思想過程和學習心理，正確引導學生從未知走向已知的彼岸。
教材是主要來源。教材是主要來源，即教材應該是教學的主要信息來源，教學不能超越大綱。教材是教學內容的主要形式，是實現教學目標的主要工具，是教師教和學生學的主要材料，是評價教學的主要依據。劇場裏有句話叫“劇本是壹部戲的基礎”，同樣，對於教學來說也有句話叫“教材是教學的基礎”，所以課堂教學設計和教學壹定不能脫離教材。
培訓是主線。訓練是主線，是教學過程中學生的主體地位和教師的主導作用得到確認後的必然歸宿。根據小學數學的特點，必須把訓練作為貫穿整個教學過程的基本線索——學生的知識在訓練中發展。“以學生為本”是我們考慮的基點，“以教師為本”是保證學生主體地位的重要條件，“主體”與“主導”的關系辯證統壹在壹個以訓練為主線的教學結構中。
數學分層教學3
生活化教學內容
《小學數學課程標準》指出:“強調學生要從已有的生活經驗出發，讓學生體驗把實際問題抽象為數學模型並加以理解和應用的過程。”比如輔導學生“雞兔同籠”的問題時，講到“雞兔有16個頭44只腳，雞兔有幾只？”突然，我聽到壹個同學嘟囔著:“每只兔子砍兩只腳，每只雞砍壹只腳。”剛開始我楞了壹下，心裏立刻壹動。我馬上讓他去講臺上解釋:“雞和兔子有44只腳，每只兔子砍掉兩只腳。每只雞切掉壹只腳，44只腳少了壹半，也就是22只腳。這個22由兩部分組成，壹部分是16，另壹部分是兔子的數量:22―16=6(只)。”
“多麽有創意的想法！”我情不自禁地為他鼓掌，以至於其他學生也很感興趣。可見，讓數學教學貼近生活，特別是符合小學生的認知特點，可以充分激發學生的認知需求，為學生積極主動地學習奠定心理基礎。通過解決此類應用問題，學生不僅獲得了知識和方法，還引導學生關註生活，提高綜合素質，提高解決實際問題的能力。
教學過程合作
《小學數學課程標準》指出:“合作與交流是學生學習數學的重要方式。在與他人分享、獨立思考的氛圍中，傾聽、質疑、說服、普及，直到豁然開朗，這是數學學習的新境界。”但在合作學習之前，教師應該把需要探究的事情做好，不需要探究的事情做好，把學生壹個人解決不了的事情做好，充分發揮學生的互補優勢，這才是有價值的合作，才是有效的合作。
比如，在教長方形和正方形面積的計算時，我讓學生自己練習，試著自己算出長方形和正方形的面積。只經過了大概十分鐘的設置面積單位、測量計算等活動，我就找到了規律，得到了計算方法。這樣，學生在動手操作和大腦思考的過程中建構自己的認知結構，並在交流中相互啟發，相互補充，誘發新的潛能。