在新的義務教育課程計劃和課程標準中，使用了核心素養、課程目標、學業要求和學業質量標準等概念。
兩者既有聯系又有區別。《義務教育階段道德與法治課程標準(2022年版)》指出，核心素養是課程教育價值的集中體現，是學生學習課程後逐漸形成的正確價值觀、關鍵能力和必備品格。
課程目標是核心素養在課程中的具體化，是學習課程內容後應達到的素養水平。課程有壹個總體目標和壹個學段目標。總體目標是課程學習後實現核心素養的總體要求。學習板塊的目標是課程總體目標在各個學習板塊的具體化。課程內容中設定的學業要求是對學習課程內容的程度和水平的具體規定，是對學習具體內容的學業要求。
《義務教育道德與法治課程標準(2022年版)》指出，學業質量是學生完成課程階段性學習後學業成績的表現，體現了學生發展核心素養的要求。學業質量以核心素養為基礎，核心素養是完成壹定階段課程內容學習後核心素養的實際水平，反映課程目標和學業要求的達成程度。
學術質量是用學術質量標準來衡量的。根據《義務教育道德與法治課程標準(2022年版)》，學業質量標準是以核心素養為主要維度，以課程內容為主線，對學生學業成績具體表現特征的總體描述。核心素養、課程目標和學業要求是制定學業質量標準的基礎。
要理解學術質量標準的內涵，我們需要把握以下五個要素:
首先是核心素養。學業質量標準反映了學生核心素養發展的要求，是課程學習後達到的核心素養發展水平。學業質量標準是核心素養的具體體現。
其次是課程內容。《道德與法治》以道德教育、生命安全與健康教育、法治教育、中華優秀傳統文化與革命傳統教育、國情教育、入學教育等為主題組織課程內容。學業質量標準就是學習完這些大主題的內容後所達到的核心素養水平。
三是學習板塊的特點。義務教育的學業質量按學期設置，63學制的學期為“2223”，科學描述了各學期的學業質量特征，保持了學期的唯壹性和學期之間的壹致性和先進性。
四是問題情境。素養是在壹定的問題情境中解決問題而形成和發展的。因此，在學業質量標準的描述中，必須有問題情境，在真實的問題情境中培養學生運用知識發現問題、分析問題、解決問題的綜合能力和素質。
五是學術成果的具體化。學業成績不是單方面的知識和技能，而是包含知識、情感和行為的素養整體。但是這個整體不是壹般的，而是具體的。學業質量標準是根據情況的復雜程度和對知識技能要求的不同程度，對學生在不同時期的道德品行和能力的壹種可見的、可測量的具體表示。
《義務教育道德與法治課程標準(2022年版)》指出，學業質量標準旨在引導教師轉變育人方式，樹立科學的學業質量觀。學業質量標準是指導評價和考試命題的基本依據。評價是指揮棒，學術質量標準有助於“倒逼”教育教學改革，引導教學方法改革，實現“教學評價”的統壹。
首先，確立以素養為基礎的教育質量觀。《道德與法治》課屬於德育，不同於智育。重點不是掌握道德知識和法律規範，而是提高道德和法治素養。素養標準的質量標準著眼於“人”本身，指向學生核心素養的全面發展，是學生在現實社會生活的不同情境中所表現出來的人格品質、道德素養和法治素養。因此，基於素養的學業質量標準有助於教師樹立正確的教育質量觀，落實育人的根本任務，開展素質教育。
第二，學業質量標準是教學評價和考試命題的基本依據。學業質量標準作為學生學業成績水平的質量標準，是考察學生是否達到規定學業水平的直接依據，是衡量教育質量的關鍵指標。學業質量標準改變了以往以知識為導向的道德與法治課程評價，將評價轉向以素養為導向。它評價學生核心素養的全面發展，重點考察學生在日常生活和學習中的思想政治素養、道德品行和法治觀念，以及在真實情境和任務中運用所學知識分析和解決問題的能力。《道德與法治》的學業質量標準沒有分層次，只有學段的質量描述，規定了學生在每個學段後達到的標準，註重學段之間的銜接，形成明確的層次梯度。
第三，改變育人方式，實現“教-學-評”的統壹。評價是指揮棒，怎麽評價，怎麽教，怎麽學。《義務教育階段道德與法治課程標準(2022年版)》指出，要把評價貫穿於道德與法治學習的全過程和每壹個教學環節，發揮評價促進教、學、育人的功能，促進教師教學水平的提高、學生學習方式的改變和教育方式的改變，實現“教學評價”的統壹。以素養為導向的學業質量標準，促使教師轉變教學觀念，從學科本位、知識本位向教育本位、素養本位轉變，營造以學生為中心的學習環境，突出學生的主體地位，重視學生的活動和體驗，開展以案例為基礎、以課題為基礎、以項目為基礎的教學活動，以及以誌願服務、參觀、研究旅行等體驗式實踐活動。，不斷深化學生的學習體驗，引導學生學以致用，促進學生知行合壹。
第四，有助於“雙降”政策的實施。減輕學生學業負擔，必須從根本上改變教什麽、學什麽、評什麽的內容和方式。以前的評價只註重知識點的考查，導致學生死記硬背，大量時間花在刷題上。落實學業質量標準對學業水平的超前要求，對教師和學生提出了相應的要求，給出了全面系統的規定，可以有效避免實際教學中學習過多、學習過苦的“超標”問題，促進學生生動活潑地學習，自由全面地發展，有效減輕學生的學業負擔。
如何利用好學術質量標準，開展學術質量評價，是運用學術質量標準的關鍵。這就需要我們明確評價什麽，如何根據學術質量標準對評價內容、類型和方法進行評分。
第壹，明確指向核心素養的評價內容。學業質量標準是評價內容的標準，規定了每個學習時期核心素養的要求。課程評價是對學生核心素養全面發展的評價。道德與法治的核心素養，包括政治認同、道德素養、法治素養、健全人格和責任感及其特征，是課程評價的核心。此外，對課程的評價還應考慮學生的學習態度、參與學習活動的程度以及對課程內容的理解和應用水平。道德和法律素養不僅表現在課程學習和課堂學習中，也表現在日常社會生活中。因此，要關註學生的思想道德、法制觀念和日常生活中的行為表現，堅持評價主體多元化，建立學校、家庭、社會共同參與的評價機制。
第二，完善結果評價，註重過程評價和績效評價。以往的學業評價更註重對知識的掌握，用分數來表示，已經不適合道德和法律素養的評價。道德和法律素養不否定結果評價，但需要提高。結果評價不再註重知識點的考查，而是強化了素養的概念，以真實情境和學科任務為手段，註重學生知識應用的準確性和全面性，以及學生的綜合應用能力。核心素養是在過程中發展的，必須重視過程評價。過程性評價通過課堂學習、成果展示和觀點交流等方式考察學生的學習過程、學習態度和學習行為，觀察和記錄學生在學習、實踐和創造活動中的典型行為和態度，通過定性分析客觀分析學生思想品德和品行的變化，發揮評價的診斷、激勵和改進等教育功能。
第三，改進紙筆測驗，綜合運用各種評價方法。毛澤東說:“我們的任務是過河，但如果我們不解決橋或船的問題，過河就是壹句空話。不解決方法問題，任務只是九牛壹毛。”過去的紙筆考試方式適合對學生知識掌握情況的考查。核心素養不否定知識，核心素養評價也不否定紙筆考試，但基於核心素養的紙筆考試不同於知識點考試，要基於真實情境和學科任務來設計。真實情境來源於學生的學習生活和社會生活，學科任務是指包含學科問題，需要學生完成的認知操作活動。基於核心素養的紙筆測試，註重學生運用知識分析問題、解決問題的能力，考察學生“做人”而非“做題”的品格。所以紙筆考試要註重增加綜合性、開放性、應用性、探索性的題型，減少記憶性、知識性的題型。除了紙筆測驗，《道德與法治》的教學評價還應采用觀察、訪談等方法。
觀察的重點是學生的課堂學習、小組合作以及在勞動和社會實踐中的表現。訪談包括與學生、老師和家長的交流，了解學生的思想動態和他們在日常生活中的道德表現。觀察和訪談都旨在全面獲取和掌握有關學生核心素養發展的信息，避免僅以紙筆測驗的分數來判斷學生核心素養的發展水平，增強評價的客觀性和全面性。同時，要根據評價情況，特別是針對存在的問題，及時糾正和改進，發揮評價促進教與學的作用。
第四，評價貫穿教育教學全過程，實行課堂評價、作業評價和期末評價。課堂評價、作業評價和期末評價是過程性評價的重要環節。課堂評價是課堂教學的重要組成部分。在教學過程中，教師要通過觀察、提問、交流、記錄等方式了解學生的學習過程、學習態度、學習經歷和學習困難，科學評價學生在學習過程中的道德品行、價值觀、學習態度和學習目標，從而評價和指導教學，發揮教師的指導作用。作業是促進學生核心素養發展的重要活動。《道德與法治》教學必須改變學生死記硬背、反復“刷題”的現象。結合學生生活，設計具有團隊合作和項目任務性質的作業，讓學生在活動中工作，發展核心素養，及時評價，有效反饋，指導發展。期末評價是學期課程結束後的結果評價。應根據本學期的課程目標、內容和教學實踐，重點采用綜合性的課題或任務。最終評價不壹定是紙筆測驗，也可以通過布置家校任務、展示作品、整理成長記錄檔案等方式展示學生核心素養的發展情況。小學階段《道德與法治》期末評價建議采用評語，而不是分數和成績，強調學生的可持續發展。評語要有針對性和個性化，讓學生準確了解自己的日常品行表現，明確今後努力的方向，對學生核心素養的發展起到促進作用。