壹，學生核心素養:劃分課程建設水平的核心標準
在國家和地方政策領域，學校和課程的重要性近年來發生了重要轉變。在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》、《上海市中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》和《基礎教育課程改革綱要(試行)》中，有壹個明確的政策基準就是學校教育，包括課程，都要“以學生為本”。這提醒我們，在當前的時代背景下，判斷課程的好壞，首先要看課程是否關註學生，是否為學生提供了必要的素養。課程的最終目標是讓學生具備特定的素養。所謂學生的核心素養，簡而言之，就是學生經過壹系列課程後所積累的核心技能。
這不是政策趨勢或轉向，而是代表了課程在政策領域意義的“回歸”和“恢復”。基於學生的核心素養來建設課程是壹個非常重要的原則。早在20世紀90年代，美國最大的專業課程專家協會——教學指導與課程研究協會的研究與理論小組，就研究了指導未來課程開發的學習成果，提出了壹套所有學生都應掌握的基本技能:自我概念；理解他人；學習技能；持續學習的能力；負責任的社會成員；身體健康和精神健康；創造力；經濟領域的知情參與；運用積累的知識；應對變化。[1]而最近的國際研究也試圖在學生的讀寫能力和學校教育之間建立聯系。美國“21世紀技能夥伴計劃”顯示了美國中小學的“21世紀技能”計劃。這個計劃把學生的技能分為三類:學習和創新；信息、媒體和技術技能；生活和職業技能。每個字段還列出了具體的關鍵能力。例如，第壹類技能還包括批判性思維和解決問題的能力、創造力和創新能力、溝通和合作能力。[2]
近年來，在去中心化國家建設國家課程、制定國家課程標準的趨勢中，學生核心素養與課程銜接的努力也很突出。包括美國、英國和澳大利亞在內的許多國家統壹定義學生的核心素養，並致力於實施體現這些素養的國家課程。2008年，澳大利亞開始新壹輪國家課程制定，試圖從整合的國家公民形象出發，形成整合學習領域、通用能力、跨學科課題的課程內容，並給出學生學習質量標準的序列。澳大利亞的做法代表了壹種典型的將學生的核心素養和課程聯系起來的國際思路:(1)描述國家公民願景:成功的學習者，自信而有創造力的個體，積極而智慧的公民；(2)根據這壹願景，推導出10各學科應關註的壹般能力的概念框架——識字、識數、信息和通信技術(ICT)、思維能力、創造力、自我管理、團隊合作、跨文化理解、道德行為和社會能力；(3)滲透到學科領域的內容描述和成績標準中，形成年級層面學習的延續。[3]
另壹方面，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》提出，要努力提高學生的社會責任感、創新探索精神和解決問題的實踐能力。這可以是壹個大的方向，但作為學校課程規劃的目標，還是很宏大很遙遠的。今後，我們需要在國家、地方和學校各級建立課程聯系。目前學校課程建設首先要考慮這個問題，而研究者或者政府部門在思考學校課程質量的時候，首要的標準不是課文的完善程度或者課程的數量，而是這個學校的課程建設是否基於學生的核心素養，是否提供了培養學生基本能力的課程，以及這個學校學生的具體素養。
第二，基於學生核心素養的學校課程建設層次劃分
筆者曾經對上海市200多份中小學課程計劃進行了分析，發現了學校課程計劃的現狀和困境。[4]基於近年來作者對上海市校長課程領導力項目和新優質學校推進項目中相關課程的研究，[5]這裏提出壹種基於學生核心素養的結構化思考，更清晰地展現了不同學校課程建設的差異(這裏的“學校課程”是校本課程，下同)。基於這種考慮，我們提出了衡量學校課程建設質量的三個核心標準:壹是是否將課程聚焦於學生的核心素養；其次，學生的核心素養與學校課程框架之間能否建立實質性的聯系；第三，能否保證每門課程的質量，服務於學生的核心素養。
圖1基於學生核心素養的六級學校課程建設
(A) Level 1:單壹不相關課程。
這個層次學校課程的核心問題是沒有學校課程，更不用說把課程建立在學生的核心素養上。我們很容易識別這種學校，課程核心以考試科目為主，學校沒有整體的課程規劃，課程類型單壹，數量少。課程互不關聯，學校也不去想為什麽要開。這壹級別的學校幾乎不開設任何校本課程或活動，甚至砍掉了國家課程中的音體美、綜合實踐活動等課程。這些學校的學生課程機會很少，核心素養只有應試能力。他們在未來社會需要的核心技能上缺乏課程視野和鍛煉機會。
第二級:不相關的分散課程
這壹級別的學校課程的核心問題是課程不是以學生的核心素養為基礎的。這種學校也很容易識別。他們有許多課程，更確切地說，有許多種活動，但這些活動和課程是支離破碎的，互不相關。學校很容易不經過深思熟慮就開壹門課或者關壹門課，主要是根據學校或者老師的方便。二期課改以來，上海倡導“豐富學生的學習體驗”。1級學校逐漸減少，二級學校逐漸增加。學校把開設課程的數量作為“充實”的重要指標。這種做法造成了學校現行課程的“碎片化”問題。
造成這個問題的原因很多:來自各個行政部門的課程要求，京劇、衛生、經濟都想在學生的課程中占有壹席之地；學生的課程需求非常多樣復雜，學校往往難以選擇；對辦學特色、教育特色項目的追求，使得學校過於依賴課程，從而不斷增加新的課程；此外，在壹些歷史悠久的學校，傳統活動不能刪除，而新的活動正在積累。這些都導致了課程的碎片化，不能給學生帶來集中深刻的體驗，反而讓他們的學習生活變得淩亂破碎。
第三級:表面相關的課程
這個級別的學校往往有比較完整的課程規劃文本。但是，如果我們仔細思考課程框架和學生素養的關系，就會發現兩者之間只是表面上的關系，我們只是在邏輯上思考為什麽要開設。比如壹個學校自認為是“樹課程”，設立了“根課程”、“枝課程”、“葉課程”。每個課程都有不同的功能，看起來很有邏輯，但裏面的課程並沒有實質性的聯系。許多學校構建了多維度的課程目標，涵蓋範圍廣泛:民族精神、現代意識、人生價值、創新精神、實踐能力和團隊精神...然而，隨後的課程結構往往無法支持這些目標，有些甚至偏離了這些目標。不可否認，這類學校的課程規劃往往帶有鮮明的個性色彩。他們用本土而溫暖的話語概括自己的課程理念，比如“關註個體差異，讓每壹個活著的個體得到充分發展”、“讓每壹個學生都有壹片希望的藍天”、“不同的學生，不同的課程”等等。這些學校開始思考課程的邏輯，思考課程的定位和意義，但是如何制定課程呢？
第四級:實質性相關課程。
這壹級別的學校必須有完整的課程計劃。學校的課程結構可以讓我們看到課程要素之間清晰的壹致性。其目標是在分析自身課程歷史、優勢和劣勢的基礎上，體現學生清晰獨特的核心素養；其結構基於明確的目標，課程設置與課程目標之間存在實質性的聯系。不同的課程類型通過具體核心素養的實現而產生實質性的關系，其實施和評價與課程目標的類型和內容相適應。這類學校會深入思考如何針對某壹類目標設計課程結構，選擇更有價值的課程內容，如何將學校整體課程目標與不同年級、不同類型課程、不同學習領域所承擔的責任相銜接。這種聯系不僅要與學校科目相聯系，還要與教學方法、學習物理環境、反映社會和人際關系等隱性課程相聯系。但這壹級別的學校課程的問題在於，雖然能保證學校層面的課程結構質量，但未必能保證教師層面的具體課程質量。如果不能激勵每壹個開設課程的老師在課堂上實踐學生的核心素養，就不能保證課程產生壹致的學習效果。
(E)第五級:壹些基本相關的課程。
這壹級別的學校通過精品課程與學生的核心素養建立聯系。這個級別的學校可能沒有完整的課程計劃，但對學生的核心素養有非常明確的預期。這種期望可能並不完美，無法涵蓋所有學生的素養，但他們學校的課程中有壹門優質課程可以達到這種素養。換句話說，這種素養與某壹門課程密切相關，教師的課程實施質量可以保證學生有質量的學習結果。這種學校往往有壹個非常核心的課程，堅持了很多年。這門課程往往對學生有強烈而明確的期望，能讓絕大多數學生受益。比如楊浦區劉壹小學的兒童哲學課程，雖然它的核心素養邊界比較窄，目的是提高學生的思維品質，但是非常明確。在二十年的課程上，通過全體教師參與課程實踐，建立了這種核心素養與本課程的聯系，可以轉入基礎課程。這樣的學校課程建設建立了壹些實質性的聯系。
(6)第六級:素質素養課程。
這壹層次的學校課程不僅建立了框架與個別課程之間的聯系，更重要的是能夠保證學校提出的核心素養是恰當的，學校的每壹門課程都指向學生的核心素養。在目前的課程實踐中，幾乎沒有這個層次的學校。這個層次的學校課程比較豐富，就是研究和調查特定年齡段學生的課程需求、學習興趣、學習風格和特點。這種豐富應該是課程類型上的多元化，而不是在同壹個維度上班級數量的增加；這壹級別的學校課程是綜合的。壹門精品課程超越了孤立的課程，建立起連貫的、整合的聯系，幫助學生看到事物之間的聯系和規律，將所學與現實生活聯系起來。無論是5級還是6級，都需要學校長時間的積累和努力才能達到，因為這涉及到所有參與課程建設的教師對課程的理解、評價和調整。教師只有和課程壹起成長，才能達到這兩個層次。
第三，建立基於學生核心素養的學校課程框架:S小學的課程幹預
從2010開始，我們與上海S小學建立了合作研究關系，基於S小學的課程史，規劃設計指向學生核心素養。兩年時間，我們對S小學的課程水平進行了診斷，在原有課程的基礎上，將S小學的課程建設提升為四級。未來，我們預計S小學可以進壹步提升到5級和6級。
(壹)S小學原有課程水平分析
s小學是壹所優質小學，教育質量很高。在其100年的發展歷史中，民國時期建立了大型樂團，確立了“學壹技之長，能自立於社會”的培養目標，將教育與社會實踐、勤工儉學、實際勞動相結合。和國內很多學校壹樣，這種課程傳統並沒有得到很好的保留。S小學新課程萌芽於90年代，當時零星開設了幾門興趣課程。2001課改後，根據老師的興趣，開設了越來越多的“走讀課”。到2010，已經開設了50多門課程，包括科技節、藝術節、音樂節、運動會、優質俱樂部節、安全節、“男孩節”、“女孩節”。S的小學課程很多，但有的重疊，有的不相關，呈點狀分布，沒有形成課程序列。這些零碎的課程雖然在某壹點上幫助了某壹年齡段的學生豐富自己的經歷，但就整個學校而言，並不能滿足每個年齡段學生不同的學習需求，無法呈現出系列化、遞進式的發展狀態。按照我們的等級描述，S小學的課程應該是2級——不相關的碎片化課程。在上海，由於政府對課程的重視，大部分小學開設了大量的課程，但由於學校課程的領導和執行不力，大部分學校處於二級水平。
(B)球場清潔
學校的課程建設不能脫離學校原有的課程基礎。為了篩選出有發展潛力和壹定基礎的課程，自下而上明確學校目前的課程實際上在培養什麽樣的學生素養，我們列出了所有顯性和隱性的課程(包括長作業等。)三年內校內外。課程清洗就是要求每壹個三年內教過學校課程的老師從以下四個方面分析自己的課程:1。我所提供課程的主題和培養目標；2.我該如何選擇課程內容？3.我該如何實施這門課程，我選擇的教學方式和學生組織方式有什麽優勢和問題？4.我在課程實施中獲得的經驗和我反思的不足。
(C)核心識字問卷
在國際比較的基礎上，選取在國家課程標準中出現頻率較高且符合我國教育政策的核心素養，編制學生核心素養問卷，了解S學校師生的核心素養傾向。S學校的老師認為學校應該重點培養的核心素養有:團隊合作和與人溝通、自我管理、創造性解決問題、生活技能和動手能力。上述六項核心素質得到了S學校60%以上教師的支持，也被教師認為是僅僅通過基礎課程的實施無法達到的。從學生的角度來看，能夠包含“健康素養”、“生活技能”、“小組合作”等核心素養的課程內容或實施方法會受到學生的熱烈歡迎。
(四)學生學習需求分析
在以往對學校課程研究的基礎上，我們進壹步開發了學生課程需求問卷，以了解學生的興趣愛好、學生對各種課程的參與程度、相關課程的實施方式、學生選擇課程的方式及其期望。通過問卷調查發現，S學校學生的興趣主要集中在“健康”、“生活技能”、“小組合作”、“藝術與人文”等領域。學生更能接受“做中學”的理念，希望通過動手操作和參與實踐活動來理解知識、獲取經驗、提高學習能力。此外，我們還發現，即使是內容相近的課程，在學生中的受歡迎程度也有明顯的差異，這說明吸引學生的不僅僅是課程類別，還有課程設計的內容和課程實施的方式。因此，教師要想讓自己的課程贏得學生的喜愛，不僅要豐富課程的內容，使之與學生的興趣愛好相壹致，還要站在學生的立場上，設計更多基於學生參與活動的課程實施方法。
㈤描述S學校的“核心識字”和課程領域。
通過以上壹系列的研究步驟，我們最終確定學校核心素養是核心能力與學校課程領域的結合。S學校確立的核心素養，側重於團隊合作、創造性思維、自我管理和全球意識四種能力。
以上四種能力滲透到文化、科學、藝術、健康四個領域。這四個領域的課程或主題都在各國核心素養的描述中有所展現；藝術和健康領域的課程是學校的傳統優勢課程領域；在學生調查中，藝術、科學和健康領域的課程非常受歡迎；四個領域中的每壹個領域的課程都可以更好地突出S學校建立的壹些核心能力。S學校課程中四大通用能力和領域的具體組合形式見表:
基於以上領域和通用能力，S校的課程目標可以描述如下。
◇能夠與家人、同學、老師、朋友友好交流，在與他人的交往中培養團隊合作的品質，調整、反思、管理自己的行為，在日常交往中智能解決問題。
他們善於發散思維，學會利用多種信息渠道進行多角度思考，能夠創造性地解決問題或產生創造性的作品。
他們熱愛現在的生活，有壹定的生活技能和動手操作能力，在各種活動和經歷中發展自己的特長和愛好，能夠持之以恒。
他們對東西方文化有著廣闊的視野，能夠欣賞東西方藝術的不同之美，掌握至少壹種東西方文化的技能。
本課程目標不僅包括對學生壹般能力(團隊合作、創造性思維、自我管理和全球意識)的要求，還包括希望學生在所有四個課程領域都能有壹定的認知和經驗。我們根據小學的特點具體定義了每壹類核心能力。例如，團隊合作由以下四個指標組成:(1)能夠以口頭和書面形式清晰有效地向他人表達自己的想法和觀點；(2)明確自己在團隊中承擔的任務，並努力完成，* * *分擔責任；(3)積極聽取他人意見，及時利用集體智慧；(4)靈活，願意為了達到同壹個目標做出必要的妥協。基於這些描述，我們構建了“兒童世界探索系列”的五個課程群。(1)“運用知識”領域的課程是壹門整合校內外生活資源，貫穿學生學校和家庭生活的綜合性活動體驗課程。課程設計以引導學生運用知識為目標，滲透團隊合作、創造性思維、自我管理和全球意識為核心，以能力的提高和獲得為編寫課程的體系。學校課程目標的實施是以活動的形式呈現的。是在以前學校菜單作業的基礎上開發的全新課程。(2)文化場課程可以幫助學生對東西方文化的發展過程有壹定的了解，體驗整個人類觀念、生活方式和行為模式的多樣性，對中英文的技能和背景文化有進壹步的了解。(3)科學領域的課程可以開闊學生的科學視野，更好地了解科學世界。掌握壹些科學方法，並能夠運用這些方法結合自己的科學想象進行有效的科學創造活動。(4)藝術領域的課程，旨在使學生掌握各種表現藝術的手段和方法，在精神與物質、心靈與審美對象的相互作用下，運用壹定的藝術技巧，借助特殊的材料和工具，進行創作活動。(5)健康課程幫助學生掌握基本的身心健康知識，養成良好的體育鍛煉和健康習慣，在各種活動和體驗中發展自己的特長和愛好，感受團隊合作的樂趣，最終引領學生健康生活。
S學校的課程還有很大的發展空間。我們正試圖開發或精心設計壹個典型的課程，每個課程領域都有老師。整合而非碎片化，保證課程質量，回應未來社會對學生核心素養的課程期待，尋求學習體驗與辦學特色的平衡，將是未來追求課程卓越的學校的關鍵課程路徑。智利詩人加布裏埃拉·米斯特說:“有許多事情我們需要等待。孩子等不及了。他的骨骼在不斷形成，他在不斷制造血液，他的大腦在不斷發育。對於他，我們不能說明天，他的名字是今天。”迎接這壹挑戰是學校的最終目標。[6]
參考資料:
[1]石。課程論-課程的基礎、原則與問題[M]。北京:教育科學出版社，1996: 328-329。
[2]伯尼·特裏林，查爾斯·法德爾。21世紀技能:在我們的時代為生活而學習。喬西-巴斯；Har/Com。2009: 48—59.
[3]夏·。澳大利亞國家學術質量標準的設計與反思[J].全球教育展望，2012(5)。
[4]夏·。從學校課程規劃文本看上海中小學課程改革現狀[J]。教育發展研究，2009(15/16)。
[5]夏·。高質量的新學校課程會是什麽樣的？上海教育，2012(7)。
[6]歐內斯特·博伊爾。基礎學派——個性化社區家庭[M]王小平等譯《學派》。北京:人民教育出版社，1998: 19。