1. 學習中心說（Learning-centered Principle）
— 學校教育本質是為了達成學習目標，而不是關註誰是課堂主體。
反對片面“以學生為中心”的理論，該理論認為學生是教學目標，內容和叫進度的決定者，課堂話語的主導者，而忽略教學目標是否達成、學生在課堂上的學習效率。認為教師只要為學生提供小組互動的機會，學生就能構建新知（Collins & O'Brien，2003）。該理論沒有厘清學校教育和社會學系的本質區別，即學校教育是有計劃、有組織、有領導而且講究效率的教育形式。教學內容和評估方式不能完全由學生的興趣和需求決定。
“學習中心說”與王策三教授的“教師主導，學生主體”原則壹致，教師可以結合講授、小組討論、展示等不同形式的教學活動，目的根本在於課堂教學的壹切活動都要服務於學習目標的達成，即教學活動關註學生能學到什麽，而不是簡單考察誰在課堂上說話，誰發揮主導作用。
2. 學用壹體說（Learning-using Integrated Principle）
— 課文和聽力材料必須為產出任務服務
反對“教材中心”和“學用分離”，傳統教學的課文學習是為了完成課後練習或考試，結果是學生積累了許多惰性知識，卻不能將其轉化為產出，運用於日常交際任務。
“學用壹體說”的“學”指的是輸入性學習，包括聽和讀，“用”指的是產出，包括說，寫和譯（註意，產出production和輸出output含義區別，產出除了輸出所指的說和寫以外，還包括譯），強調“學”、“用”之間無縫對接，融為壹體，課文學習直接為產出活動服務。
3. 全人教育說（Whole-person Education Principle）
— 外語教學不僅要提高學生語用能力，還要達到人文性目標（如提升思辨能力、自主學習能力和跨文化交際能力）
反對語言的工具性至上說法，強調將人文教育融入現有教育體系：
（1）話題的選擇：有利於學生健康成長；有利於中外文明溝通；
（2）輸入材料的選擇：弘揚正能量；拓展國際視野的材料；
（3）活動形式的選擇：培養合作精神、反思精神、評價能力
1. 輸出驅動假設（Outpud-driven Hypothesis）
— 有輸出驅動比無輸出驅動的學習更能優化學習效果
“輸出驅動”主張產出是語言學習的驅動力，也是語言學習的目標，教學應以產出任務作為教學起點和目標。產出比輸入性學習能激發學生的學習熱情，能取得更好的學習效果。產出任務能幫助學生明確外語學習對未來工作的價值，同時能幫助學生意識到語言能力的不足，增強學習緊迫感。
2. 輸入促成假設（Input-enabled Hypothesis）
— 有輸入促成比無輸入促成更能優化產出質量
該假設認為，在輸出驅動的條件下，適時提供能夠促成產出的恰當輸入與不能提供相比，前者能取得更好的學習效果。在“學生中心教學法”中，教師常直接給學生布置輸出任務，但這好比日常生活的自然學習，需要學生有足夠的自主學習能力才能完成。
輸入的作用是為輸出活動提供內容（ideas），語言形式（language）和話語結構（discourse structure）。
3. 選擇性學習假設（Selective Learning Hypothesis）
— 選擇性學習比非選擇性學習更能優化對輸入加工的效果
根據產出需要，從輸入材料中挑選有用的部分進行深度加工、練習和記憶比非選擇性學習更能優化學習效果。該假設反對傳統的“精讀”學習，即將課文中所有的語言現象不加選擇地教給學生掌握，但在面對輸出為導向的項目學習，課堂時間不足時，學生必須進行選擇性學習。
1. 驅動（Motiviting）
（1）教師呈現交際場景：向學生呈現未來工作和學習中可能碰到的交際場景，使學生感覺話題具有挑戰性；
（2）學生嘗試交際活動：學生體驗交際活動，發現看似簡單的產出任務並不能簡單完成，從而產生壓力和動力；
（3）教師說明教學目標和產出任務：目標包括交際目標（即能完成何種交際任務）和語言目標（需要掌握哪些單詞，短語或語法知識）。產出任務分為課內和課外兩種，課外任務又分為復習性和遷移性兩種。
註意：由於課堂時間有限，“驅動”環節可以借助視頻，微課讓學生在課前完成，課上教師只需要檢查學生觀看視頻的情況即可。
2. 促成（enabling）
（1）教師描述產出任務：使學生了解完成產出任務的步驟和每個步驟的具體要求。
（2）學生進行選擇性學習，教師給予指導並檢查：學生從輸入材料中選擇產出任務所需內容，語言形式或話語結構（壹般從內容開始，建議采用模仿作為提取話語結構的方法），教師及時檢查學生選擇性學習的效果。
（3）產出練習與檢查：產出聯系在教師的指導下循序漸進的進行，且練習結束後立即及逆行評估。
促成環節強調教師的腳手架啊作用，教師要根據學生的外語水平和自主學習能力提供合適的支持。
3. 評價（assessing）
分為即時評價和延時評價，及時評價即“促成”階段的“產出練習與檢查”環節，延時評價要學生根據教師要求，經過課外練習再將練習結果提交教師評價。延時評價的產出結果分為兩類：1°復習性產出（“促成”階段後教師要求學生連貫地完成整個產出任務，並在下壹節課上展示）；2°遷移性產出（“促成”階段接收後，學生完成的具有壹定相似性的新任務）。
其要求如下：
（1）師生***同學習評價標準：要求標準清晰易懂，便於檢查；
（2）學生提交產出成果：教師要明確提交期限和形式；
（3）師生課上評價產出結果：有效使用時間，對聽眾提出明確要求，教師評價有針對性；
（4）師生課下評價產出結果：師生***同參與評價，須將學生陸續提交的產出成果作為形成性評價的依據。
張文娟（2016）在法學專業二年級學生的大學外語教學中，運用了“產出導向法”設計課程。
教師選取“法庭中的文化沖突”作為主題，以影片“刮痧”中的情節，以小組為單位模擬法庭聽證會。
1. 驅動
— 教師呈現交際場景：教師首先引導學生設想在未來工作處理涉外案件中遭遇文化沖突的可能性，並結合美籍華人曹顯慶的案件，讓學生意識到文化沖突的嚴重後果。
— 學生嘗試完成交際活動：教師請兩名學生作為律師嘗試為被告辯護。
— 教師說明教學目標和產出任務：布置產出任務，即借助影片“刮痧”的情節，以小組為單位模擬法庭角色扮演。
2. 促成
— 子任務1：學生觀看影片（輸入），要求學生口頭指出文化沖突點，探討沖突原因（輸出）。
— 子任務2：學生觀看影片的兩個片段（輸入），對比兩個語篇的交際功能，學習跨文化交際技巧（輸出）；閱讀壹篇介紹刮痧的閱讀材料（輸入），並提取必要的信息（輸出）。
— 子任務3：教師提供電影臺詞和片段（輸入），並要求學生模仿辯論技巧，學習法庭話語（輸出），通過角色扮演熟悉聽證會程序（輸出），並準備辯論劇本，為下節課情景表演做準備。
3. 評價
— 師生***同學習評價標準：所有的學生有壹份師生***同制定的評分標準，準備為每個小組的辯論表現打分。
— 學生提交產出成果：學生在課前提交了辯論劇本。
— 師生課上評價產出成果：學生在課堂上模擬法庭表演；教師和學生點評作品中的優缺點，提出改進意見。
張文娟. 基於“產出導向法”的大學英語課堂教學實踐[J]. 外語與外語教學, 2016(2):106-114.
文秋芳. 構建“產出導向法”理論體系[J]. 外語教學與研究, 2015(4):547-558.