1，國際環境
在此之前，美國的學前課程不斷受到各種新思想、新理論的沖擊，但他們壹直排斥純粹為了入學準備的學前教育。
所有這些在20世紀60年代都受到了嚴重質疑。1957+00年6月，蘇聯發射了世界上第壹顆人造衛星。美國壹直認為其世界霸權受到嚴重威脅。這時，大家對教育的不滿爆發了。“幾乎在壹夜之間，壹場課程革命滲透到了美國教育的各個階段。
65438年至0959年，美國科學院邀請了36位科學家、教育家和心理學家共同探討中小學課程改革，並發表了題為《教育過程》的總結報告。其中最重要的壹個基本思想就是“重視早期教育，發掘孩子的智力潛能”。
2.內部環境
上世紀五六十年代，美國貧富差距越來越大，種族歧視嚴重。教育支出分布不均，不同的學校設施也相差甚遠。於是，黑人開始了民權運動，與此同時，政府也開始了反貧困的戰爭。
約翰遜總統在1964年簽署了《經濟機會法案》，其中包含了壹個最受歡迎也最具爭議的“啟動計劃”。該計劃的主要目的是幫助3-5歲的弱勢兒童做好入學準備，讓他們和中產階級的孩子站在同壹起跑線上。
這是壹個全面的幫扶計劃，其中教育補償是核心部分。具體方式是將貧困兒童容納在特殊的公立學前班中，以實現教育計劃的平等。然而，關註兒童情感發展的幼兒園課程無法幫助貧困兒童準備入學，這也刺激了新課程改革。
1，智力發展的概念
20世紀60年代以前，美國人信奉“基因決定論”和“固定智力”，因此認為沒有必要在學齡前時期開發孩子的智力。
1960伊利諾伊大學的亨特教授在《智力與經驗》壹書中推翻了智力固定假說，指出智力是遺傳和後天環境相互作用的結果。1964年，布魯姆發表了他長期跟蹤的數據，他認為智力發展的速度是:
1歲兒童達到20%，4歲達到50%，8歲達到80%，12歲達到92%，也就是說，人類3/4的智力是在進入小學之前形成的。這壹新發現為學前教育打開了壹扇新的窗口。
2.認知發展理論
瑞士心理學家皮亞傑在20世紀30年代提出，兒童認知的發展是壹個從量變到質變的過程。
皮亞傑的理論側重於邏輯運算，根據研究結果將兒童的認知發展分為四個階段:
知覺運動階段(從出生到2歲左右)和手術前階段(2歲到7歲)；具體操作階段(7歲到12歲)；正式運營階段(12至15)。
這些階段的順序是固定的，不可逾越的，後壹階段的發展要建立在前壹階段的基礎上。這也說明了學前教育對人壹生發展的重要性。
皮亞傑並沒有將自己的理論付諸實踐，但他的認知發展理論自20世紀60年代以來壹直影響著美國乃至世界。
3.結構主義
此外，結構主義心理學家布魯納也對美國學前教育產生了深遠的影響。布魯納認為，追求知識的過程就是發現其內在結構的過程。
面對知識的快速增長，學校不可能讓學生在短時間內掌握所有的知識，只能讓學生掌握“學科的基本結構”。“基本結構”是學科的本質和大綱，這就要求課程的設計必須以它為中心。
按照布魯納的觀點，只要將學科內容轉化為符合學生認知階段特點的知識形式，使之符合兒童的認知結構和學習興趣，任何學科的基礎知識都可以以從壹般到個別的捷徑傳授給任何發展階段的兒童。
在這些理論的影響下，美國學前課程走向了註重智慧的道路。
以下是幾個典型的、有影響力的課程方案:
1，開發-互動課程
發展互動課程的倡導者認為，認知、情感和社會化過程是相互影響和相互依存的。
提倡者堅持認為，應該把孩子當作壹個“完整的”人來對待；而且，用發展的眼光看孩子，更多的是為孩子的人生發展做規劃，而不僅僅是為孩子的學業做準備。
發展-互動課程的目標不是具體行為和能力的終極目標，而是壹個非常寬泛的發展目標。它可以概括為五個教育目標:
第壹，提高能力。
第二，獨特的個性。
第三，實現社交。
第四，培養創造力。
第五，具有整合能力。
具體來說，開發互動課程的核心內容主要圍繞“社會學科”展開，學習內容主要包括:
1)人類和周圍的自然環境；
2)人與家庭、社區和更廣闊的外部世界的關系；
3)代際接觸與溝通；
4)通過神話、宗教、科學和藝術理解生命的意義；
5)受壹定價值觀支配的個人和集體行為；
6)把變化當成生活的常態；
7)學會如何解決問題。
總之，發展-互動課程順應了時代的潮流，從單純強調兒童自我和社會情感的發展，到促進兒童認知-情感的發展，倡導培養“完整的兒童”，即社會、情感、智力的全面發展。然而，發展-互動課程在當時仍不流行，強調特定智力任務和學術任務的課程成為當時學前教育領域最受歡迎的教育計劃。
2.巴雷特-恩格爾曼課程
如果說發展互動課程像素質教育，那麽巴雷特-恩格爾曼課程更像填鴨式教育。
20世紀60年代中期，伊利諾伊大學的兩位學者創辦了以他們名字命名的巴雷特-恩格爾曼學前班，每天為4-6歲的貧困家庭孩子提供兩個小時的強化直接教學。
巴雷特和恩格爾曼認為，給孩子更多的學術技能可以提高他們的學術水平。這門課程的目標是讓學齡前兒童具備進入小學時所需的基本學術能力，因此他們設計了巴雷特-恩格爾曼課程，直接教授學齡前兒童閱讀、算術和語言技能。這也是“起步計劃”誕生後，對貧困兒童進行教育補償的課程方案之壹。
巴雷特-恩格爾曼課程的理論基礎是行為心理學，行為心理學認為學習是強化練習，從而導致行為的改變。
雖然這種機械化的學習受到了質疑和批評，但倡導者們有自己的想法。他們認為只有學業上的成功才能給孩子帶來情感上的愉悅。
巴雷特-恩格爾曼課程具有明顯的學術傾向，完全符合當時社會對教育的期望。因此，在那個時代，它被推到了歷史舞臺的中央，成為最受推崇和影響的課程之壹。
3.高尚課程和非高尚課程。
高湛的課程是由韋卡特等人設計的，並以皮亞傑的建構主義認知發展理論為基礎，但發生了壹些變化。
課程內容由能促進兒童認知發展的“關鍵經驗”決定。這個概念也是魏卡特提出來的。關鍵體驗分為主動學習、語言運用、體驗與表征、分類、排序、數字概念、空間關系、時間八個領域。老師會用這個列表來判斷自己設計的活動是否能促進孩子的認知發展。
沒有固定的教學大綱，但是有壹個程序化的過程來引導孩子主動學習。高級課程把壹天的活動分成固定的時間段，即:小組活動時間；計劃-工作-評審時間；集體活動時間；鏈接轉換時間；午餐和休息時間等。
高水平的課程對教師提出了很高的要求。在課程實施過程中，師生互動非常重要。教師需要在動態過程中創造壹種平衡:即使活動既符合兒童的興趣，又能使兒童獲得關鍵經驗。
Kamii是美國阿拉巴馬州立大學伯明翰校區的教授。20世紀60年代初，他曾擔任高級課程創始人韋卡特的研究助理，參與兒童認知導向課程的設計。之後，凱米跟隨皮亞傑做研究。
1970，Kemi開始與芝加哥伊利諾伊大學的Rheta DeVries合作。他們強調皮亞傑的建構主義，並逐漸加入科爾伯格的道德發展理論，形成了凱米-德弗裏斯課程。
Kemi和Defrees認為，沒有情感成分就沒有認知，沒有認知成分就沒有情感。認知與情緒的關系是情緒可以加速、延緩或阻礙認知的發展。
Kemi-Defrees課程提出了以下目標:
(1)社交情感目標
(1)讓孩子和大人保持壹種非強制性的關系，逐漸增加自主性。
(2)要求孩子尊重他人的感受和權利，並開始與他人合作(通過自我中心和協調不同觀點)。
(3)培養孩子的警覺性和好奇心，能夠主動滿足好奇心，有能力相信自己能夠解決問題，能夠自信地表達自己的想法。
(2)認知目標
(1)讓孩子提出想法和問題。
(2)讓孩子把事情放在關系中去考慮，註意它們的異同。
其中，我們註意到，自主性本身既是社會性的，也是知性的。如果孩子習慣了在社會行為上做他律，就會在智力上失去主動建構的能力和信心。
Kemi-Defrees課程並沒有具體列出發展兒童閱讀、寫作、算術等技能的目標和內容，而是將其融入到上述目標和內容中。
本課程是用具體的實踐形式來解釋皮亞傑的理論。很長壹段時間，這門課程被認為是最正統的皮亞傑課程。
除了以上三門經典課程，還有復興蒙特梭利課程，但書中並未詳細介紹。
20世紀70年代以後，美國的學前課程沒有大的變化，但始終在“學術導向”和“發展導向”之間搖擺。
此後，美國各種權威組織和協會也發布了壹系列報告和聲明，政府甚至主張讓孩子做好上學的準備。比如1989布什總統頒布的《2000年目標:美國教育法案》；然而，NAEYC的教育家，國家早期兒童教育協會，拒絕了這壹觀點。《適合0-8歲兒童的教育實踐》出版後，NAEYC受到了聯邦政府的挑戰。在外部壓力下，NAEYC做出了壹些調整。1997年再版《發展適宜的教育實踐》，體現了雙重價值取向。
美國也大大優化了課程質量的評價，各州政府逐步建立並實施了學前教育質量評級與改進系統(QRIS)。
QRIS的核心要素包括五個部分:質量標準、質量測量和評級、促進質量改進的專業支持、財政激勵以及幫助家長識別和選擇優質學前教育機構。
目前，有兩套流行的質量評估工具:
壹個是美國北卡羅來納大學FPG兒童發展研究中心編制的幼兒環境評定量表(ECERS)及其修訂版(ECERS-R)，常用於評估早教機構課堂環境的整體質量，包括結構質量和過程質量；
另壹種是課堂評估評分系統(Class)，是專門用來觀察和評價課堂上師生互動質量的評分系統，主要涉及情感支持、課堂組織和教育支持。