哈佛大學心理學教授D. Perkins的研究表明，高階思維能力不是與生俱來的，而是技術和技能訓練的結果。因此，良好的思維能力需要教育教學的支持。根據高階思維的特點，學校和教師需要將其與課程內容和教學方法進行整合，並設計相應的支持條件。
那麽，問題來了——如何組合？這樣壹個虛無縹緲的高階思維概念如何融入日常教學？
在閱讀了大量的文獻和分析了各種案例之後，小思做了壹個簡短的總結——以下三點在實踐中是比較有參考價值的。
01
教學的主體從教師轉移到學生。
這壹點在翻轉課堂火熱的時候廣受好評。今天，它已經成為素質教育的基本要求。
教師可以使用信息工具來輔助教學，讓學生更有參與感，或者鼓勵學生組成學習討論組。小組成員需要獨立思考，尋找相關信息，形成自己的觀點和看法。在接下來的小組討論中，每個人都需要向小組成員解釋自己的觀點，以提高學生對小組的貢獻。
在實際的小組討論中，總有壹些同學非常活躍，搶著發言，使得其他同學失去了積極思考和參與討論的機會。作為課堂活動的引導者，教師需要為每壹個學生提供參與討論的機會，教會他們尊重對方的想法。
02
從註重知識的傳遞和掌握到註重學習過程思維。
記得有個朋友說，我下班後看了才發現詩歌原來這麽美！小時候我們背《小橋流水》、《老翁談少年狂》、《學道難，難於上青天》只是因為我們知道考試可能需要填空，老師也是這麽教我們的。
回歸到“高階思維”的模式，不再是向學生傳授知識，而是更加關註學生是否掌握了學習方法，高階思維在接受知識的過程中是否得到了有效的鍛煉和提高。
這時候妳研究李白的《難蜀道》，就不說有多難了。請記住它。
老師可以引導學生找到這首詩背後隱藏的主題——李白是在什麽語境下寫下這首詩的？為什麽會有這些感覺？
如果繼續深入，老師還可以帶領學生去探究:如果李白是壹個有實權的官員，他真的能成為壹個成功的官員嗎？這又培養了學生的判斷能力和反思能力。
03
用開放式問題代替封閉式作業。
現在很多教科書經常問這個問題:人類的歷史是進步的歷史嗎？什麽是光？還有壹些看似開放卻封閉的問題，比如《南京條約》的歷史意義是什麽？
總有固定答案，1，2，3，4點背就行了。
這在很大程度上忽視了與現實生活情境的聯系，難以引發學生進行反思、批判、創新等思維活動。“高階思維”教學強調課堂問題的生成，強調學生可以根據課文提出問題，做出判斷，找到解決問題的方法。
比如看到某地地震的新聞，老師可以在課堂上問學生為什麽會發生地震。地震發生時如何自救？然後組織學生討論。學生可以進壹步比較不同國家對地震的自救策略，進而探究各個文化中的危機意識。
這樣，壹個問題逐漸從地理、物理領域過渡到社會、人文領域，學生的思維更加靈活、開放。
每個老師需要知道的是，高階思維的培養和訓練可以和低階思維的訓練同時進行。在學生完全掌握所有低階思維技能之前，應鼓勵他們研究和思考感興趣的、涉及高階思維活動的學術問題。