關鍵詞:教育評價教育評價模式教育評價是壹門古老而年輕的學科，其起源可以追溯到中國隋代的科舉制度。但作為壹門獨立的分支學科，逐漸向科學方向發展，卻主要是在19年末和20世紀的美國。在這有限的歷史中，教育評價的理論體系從簡單到完善，評價模式從單壹到多樣，發生了壹系列的變化。筆者認為這些變化至少應該包括:壹是教育評價理念的演變；第二，教育評價基本範疇重心的變化；第三，教育評價理論基礎的變化。開展上述研究是非常有價值的。因為這種變化本身就表明了這門學科的發展趨勢，也說明了教育評價作為教育科學的壹個分支，與其他基礎學科有著千絲萬縷的聯系。因此，研究西方教育評價理論的演變，有助於我們從哲學的高度把握學科發展的脈搏，從歷史、現實和未來的角度對其進行綜合考察，探索教育評價的本質和發展規律，以期解決實際問題。
限於篇幅，本文僅從縱向的角度著眼於西方教育評價觀的演變和發展趨勢，並比較兩者的差異以得到壹些重要的啟示。至於後兩種變化，筆者會在另壹篇文章中詳細討論。
第壹，教育評價理念的變異
1，泰勒的評價觀19世紀下半葉和20世紀前30年，教育家們在量化、對象化、標準化學業成績方面取得了巨大成就。但當時的課程和考試都是圍繞和以課本為中心編寫的，考試內容只要求學生記憶課本的知識內容，所以非常片面。在這種情況下，美國俄亥俄州立大學教育科學研究所教授泰勒(Tayler，R.W)主持了課程與評價的研究，提出了壹套以教育目標為核心的編寫原則，試圖將社會的要求和學生的需求反映到課程和測試中。為了將這壹思想與早期的測量運動區分開來，泰勒和他的同事們正式提出了教育評價的概念。泰勒將評價理解為“確定教育目標在多大程度上被真正理解的過程”，即“評價過程實質上是衡量課程和教學計劃實現教育目標的程度的過程。”以目標為中心，通過具體的行為變化來判斷教育目標的實現程度，是泰勒教育評價的主要目的。
2.Crombach的評價觀泰勒模型在歷史上長期占據主導地位，受到很多人的批評和反對。因為只把目標作為評價的出發點和最終歸宿，似乎違背了教育評價的初衷。為了讓人們註意到評估的全部作用，克朗巴赫將評估寬泛地定義為“收集和使用信息，以便對教育項目做出決策。”他認為，評價不僅僅是考察壹門課程是否有效，而是確定需要改進的方面。根據Crombach的觀點，評價的重點應該是教育過程，應該對教育決策進行必要的改進，而不是僅僅關心教育過程結束後目標實現的程度。克倫巴赫的觀點在教育評價領域產生了廣泛的影響。
3.Stufflebeam的評價觀Stufflebeam也對泰勒的評價模型提出了異議，他的觀點與Crombach的觀點非常壹致。他認為，“教育工作者需要更廣泛的評價定義，而不僅僅是確定目標是否實現”，評價應該“有助於更好地實施和改進我們的計劃”。④作為泰勒評價的替代，Stufflebeam將評價定義為“為決策提供有用信息的過程”。⑤他強調:“評價最重要的目的不是證明，而是提高。”這壹觀點很快得到了教育界的廣泛支持。在1985中，他進壹步提出:“評價是壹個描繪、獲取和提供敘述性和判斷性信息的過程。這些信息涉及研究對象的目標、設計、實施和影響的價值、優缺點，從而指導如何決策，滿足教學效果驗證的需要，增加對研究對象的了解。”與這些觀點相對應，Stufflebeam提出了CIPP模型，該模型以評價為工具，對教育活動的背景、信息輸入、活動過程和結果進行綜合評價，從而使程序更有效地服務於程序使用者。
4.畢比的評價觀1975，畢比。C.E .將評價定義為:“系統收集信息和解釋證據的過程，在此基礎上針對行動進行價值判斷。”他認為，評價是收集系統的而不是零散的數據，並對這些數據進行仔細的整理和解釋，引入批判性思維。在這裏，畢比第壹次提出了教育評價的本質，即價值判斷。他強調，評價要判斷教育活動的價值，包括教育目標本身，使評價活動有助於科學決策，對實際工作有指導意義。畢比“價值判斷”的提出深化了教育評價的內涵，使評價的另壹個主要特征“價值判斷”越來越受到人們的關註。
5.斯塔克的評價觀:在肯定評價是壹種價值判斷的基礎上，斯塔克(R.E .)提出了反應評價模型。他提出:“如果教育評價比節目內容更直接地指向節目的活動，如果它能滿足觀眾對信息的需求，或者反映節目得失的評價報告能更好地反映人們不同的價值觀，那麽這種評價就可以稱為‘反應性評價’”。在他看來，要使評價結果真正有效，評價者必須關心這個活動所有參與者的需求，通過信息反饋使活動結果滿足各類人群的需求。斯塔克強調“多元現實”。他認為，以前的預定評價對正在進行的項目不敏感，很難從與老師和其他學生的接觸中察覺學生的收獲，或反映對項目的不同看法。他同意Screvane的觀點，即評估經驗的內在價值比評估難以捉摸的好處更好。