愛潑斯坦認為“家校分離”的學校把孩子當學生，而“家校合作”的學校把學生當孩子。也就是說，如果學校只把孩子當學生，學校期望家庭做應該做的事，而家庭卻把教育孩子的責任留給了學校，那麽可能會發現家庭和學校是分離的；如果教育者把學生當成孩子，就會發現在孩子的教育和發展過程中，家庭和社區是學校的* * *合作者。伴侶意識到他們對孩子的共同利益和責任，他們將共同努力為孩子創造更好的計劃和機會。就傳統的教育社會學而言，家長參與子女教育往往存在明顯的社會階層差異，通常用兩種理論來解釋:從個人層面理解的“家庭缺失論”和從制度層面批判的“制度歧視論”。
家庭缺失理論指出，缺乏文化訓練或文化水平低的家庭，由於教育傳統的缺失、父母對教育的不重視、對語文的掌握不夠、追求長期教育成就的動力不足，往往較少參與子女的教育。在這種理論中，問題家長或家庭被視為家長參與度低問題的核心，而忽略了教育機構的失誤。
教育機構的歧視論把家長參與的差異追溯到“制度”因素，而不是僅僅把責任放在家長個人身上。這壹理論指出，教育機構對來自下層社會的家長和學生存在偏見和歧視，而忽視了壹個有特殊需求的群體。所以，其實是學校裏的壹些隱性歧視作風或者排斥措施，排斥弱勢家長，阻止他們參與到孩子的教育中來。發現來自低班的家長在與老師互動時缺乏自信，甚至回避壹些與老師見面的機會，形成家長選擇“自我淘汰”的現象；由於教育機構不自覺地貶低下層家長的參與潛力，大多數被忽視的家長變得被動，最終可能失去參與子女教育的信心和興趣；如果父母的社會經濟條件根本付不起任何時間參與，就會出現“直接拒絕”的情況。比如，大多數單親父母為了生計需要全職工作，他們既沒有靈活的工作時間，也沒有足夠的精力，所以父母無法參與(布爾迪厄，帕瑟隆，1990；哈克，1993).
總之，條件不夠的家長是無法參與到孩子的教育中來的，因為學校裏壹些隱形的部門排斥他們。歸根結底，不是因為學校有意歧視這些家長，或者家長自己不關心孩子；相反，正是這種制度上的隱性排斥機制，讓普通大眾接受了條件差的家長必然參與少，孩子成績必然差。學校可以怪家長，家長也可以怪學校。最終雙方都認為，既然下層階級的孩子沒有條件，就只能接受現實，合理創造社會再生產的結果。布迪厄把資本分為三種形式:物質形式，如財產和貨幣；內化的形式，如知識、態度和技能；還有制度化的形式，比如學歷。科爾曼在《社會理論基礎》壹書中發展了布迪厄對資本的解釋。他的實證研究《科爾曼報告》(Coleman Report)采用了經濟資本(衡量物質資源，包括收入、擁有房子、擁有昂貴汽車、在酒店度假以及擁有遊艇和其他昂貴消費品)、文化資本(代代相傳的壹般文化背景、知識、氣質和技能)和社會資本(基於人際網絡的責任和期望)
布朗進壹步修正了科爾曼公式(布朗，1998):
學業成就=物質資本×人力資本×社會資本
根據布朗公式，“學業成就”是指兒童內化的知識、態度和技能，“物質資本”是指兒童可以使用的學習工具和經濟條件，人力資本是指人的技能，如父母做誌願家教的能力，“社會資本”是指社會成員的相互支持、規範和責任。布朗認為，如果學校能夠有效地調動這三種資本，就可以增強單個學生的學習效率，提高整體。就社會資本而言，為兒童創造社會資本取決於三個主要因素:父母對兒童親密過程的參與、親子關系的穩定性和父母的意識形態。總之，不同形式的資本不同程度地鼓勵他們參與子女的教育。比如父母可以把收入花在買書獲取知識(物質資本)，幫助孩子完成作業，或者在學校做義工。擁有顯赫社會地位(社會資本)的專業人士或家長，在與學校人員談判或為孩子選擇學校時，往往掌握重要信息，占據有利地位。家長的長相也會影響家長和老師的溝通方式。科爾曼和布朗對學生學習成績影響因素的分解，有助於我們理解家庭和學校的關系，乃至家長參與和學生成績的關系。
在過去的幾十年中，社會資本在父母參與和兒童成長研究中的局限性來自於社會資本本身。首先，源自資本概念的經濟、人力和社會資本概念變得模糊不清，未能成為準確的分析工具。例如，除了三種基本資本之外，壹些學者還擴展了符號資本、語言資本、學術資本、學術資本和權力資本。另壹種定義是將“文化資本”等同於社會經濟地位。正如拉魯對“文化資本”概念的應用是模棱兩可的。社會經濟地位不僅賦予父母文化資本(能力和信心)，還帶給他們經濟資本(收入)和社會資本(社會網絡)，這些都有助於父母參與子女的教育。第三，所有這些研究都過於關註家庭背景變量，而以學校和家長的參與為背景，忽略了系統之間的相互關系以及家庭、學校和社區合作時這三個變量的疊加影響。
盡管如此，社會資本的研究對父母合作有很大的啟示。對社會資本的進壹步研究表明，資本較少的下層階級的父母不壹定對子女的教育持否定態度。有些家長雖然社會經濟條件有限，但還是會選擇把有限的資源投入到自己能應付的活動中。科爾曼認為，即使是社會和經濟階層較低的父母，也可以有很高程度的父母參與。比如美國天主教學校的輟學率比公立學校低，學術水平更高，這可以歸結為社區歸屬感，也可以看作是宗教學校存在的壹種社會資本，而且他們的父母並不都來自中上階層。
社會資本的研究成果告訴我們，通過家校合作在家庭和學校中創造的社會資本可以削弱家庭經濟條件和社區環境對兒童成長的不利影響，這比物質和文化資本更重要。家長可以花時間和精力關心孩子，與孩子建立良好的關系，並與學校保持聯系，並願意支持孩子的學習和參加家長委員會，這將建立壹個有價值的社會網絡，這種社會資本將有助於孩子的成長。
對於東方家長來說，傳統文化對教育的重視程度也影響著家長的參與程度。比如，中國大部分家長都有“壹切低人壹等，唯有讀書高”的傳統。這種文化規範使得家長們想盡辦法在家裏花時間和精力幫助孩子學習。某種程度上也啟示我們，家校合作在中國有著良好的文化基礎。家校合作有多學科的視角，社會學的研究起到了很大的推動作用。突破點包括社會資本、社會分層與流動、家庭社會功能。根據社會學理論，家庭和學校是兒童社會化過程中最重要的兩股力量。只有加強它們之間的合作，才能突出各自的教育特色，形成綜合力量和合力，促進兒童順利社會化。如果只有學校沒有家庭，或者只有家庭沒有學校，我們無法獨自承擔塑造人的細致復雜的任務。
在其他學科中，從教育學的角度來看，教育是壹種有目的的活動，影響著人，學校教育離不開家庭的配合；從管理的角度看，家長參與監督和決策，可以增強家長在學校管理中的責任感，提高教育質量；從父母受教育權的演變來看，父母既是子女的法定監護人，也是納稅人，受教育權是父母權利的組成部分；從系統科學的角度來看，家校合作是教育系統中各子系統之間合作的表現，它使教育系統朝著平衡、和諧、有序的狀態發展。