2.漢謨拉比法典是如何解釋石刻圖片的？學生的回答是“神權”。為什麽會得出如此統壹的結論？殊不知這段歷史是初中學的，大部分同學都深信這個陳舊錯誤的歷史結論。但根據2012發表在國際學術期刊上並由歐陽曉麗副教授推薦的論文《漢謨拉比法典及其受眾》的節選，木條和線圈的組合起源於“正義”的概念在兩河流域被理解為“直的東西”，它代表了這壹地區的勘測者在奠定建築基礎時確定它是否直的工具。太陽神沙瑪什給漢謨拉比的不是權杖，而是棍子和線圈。遇到認知顛覆的同學都很驚訝，有濃厚的興趣去刨根問底。教師要趁熱打鐵，因勢利導:歷史事件是某種客觀內容的反映，但歷史學家對歷史事件的研究，必然會摻雜作者的主觀意識。所以，對於歷史學習者來說，要立足於整體視野和聯系視角，才能盡可能地獲得歷史的全貌。教科書提供的歷史事件及其解釋不是壹成不變的，有些結論是可以討論和質疑的，這是基於史學的靈魂——求真，即經過探索，無限接近歷史的真相。找到歷史解讀的切入點和準解讀論證的思辨性，是上好壹堂課的關鍵。
3.轉化是指事物結構的內涵在壹定的內外條件影響下，發生或快或慢的變化，從而增加或減少事物功能的過程；而“社會轉型”是指在壹定的內外條件的共同作用下，社會結構的內涵發生全方位變化，從而引發社會各領域劇變的過程。有學者稱這個過程為“新陳代謝”。比如甲午戰爭後中國近代社會轉型的線索。經濟形態:自然經濟~商品經濟。國家政體:晚清帝國~中華民國。思想:儒家占主導~西學漸入。教育制度:科舉制度~新式教育。
4.分析教材、語言表達、板書設計，提高教師的分析能力、表達能力和設計能力。生動的歷史是歷史教學語言的主要特征。談人要生動可信，談事要身臨其境，談事要生動傳神。這種歸納是有道理的。
5.李會軍，培養學生的歷史思維是教育的責任，是現實的責任，是對未來的期望。壹堂好的歷史課應該是有靈魂的，歷史的智慧往往在通感和常識中萌發，在聯動中生成。要善於在整體的歷史坐標中考慮具體的歷史話題，從中尋找歷史教訓的靈魂。布羅代爾的時間段理論~地理時間(長期對應結構)、社會時間(中期對應情況)、個體時間(短期對應事件)~拓寬了歷史認識的視野。只有長時間、大空間地觀察變化、觀察風向，才能理解歷史的真諦，揭示歷史的前世今生和遞進邏輯。只有這樣，歷史課才能體現出它的宏大、博大和大氣，具體的歷史問題才有廣泛而厚重的支撐。提煉和捕捉歷史教訓的靈魂，既要善於從歷史的高度去審視，又要善於在歷史的深處和細節中去沈思和雕琢。歷史教師要有“為天地立心，為人生立命，承前啟後，為萬代開太平”的眼光和胸懷。在壹定程度上，培養學生“歷史解釋”的學科素養，就是“培養我們的歷史思維”。從歷史哲學的角度看，“歷史解釋”的對象是過去的歷史現象，而“歷史解釋”的主體是觀察、思考、理解和判斷過去現象的人。
6.在莊子眼裏，人的認識有三個局限:壹個井底之蛙不可能和他們討論海，因為生存空間的局限。夏蟲因為生存時間的限制，不可能和它們討論冰凍的問題。農村人不可能和他們討論大道，因為他們受教育和知識的束縛。要突破空間、時間和知識的藩籬，培養壹種不局限於當下而能穿透事物發展脈絡和因果的視野，學習歷史無疑是壹種必要的選擇。歷史的用處不僅在於博采眾長、博采眾長，還能使我們在“學天人、通古今之變”的過程中不斷超越自我的藩籬，有真知灼見，領略“山外壹座城堡”的風光。歷史不僅能照耀過去和未來，也能照亮靈魂。學習歷史讓我們擁有寬廣的胸懷，引導我們走向更廣闊、更開放的胸懷，發展更大的格局。
7.談歷史教學中的通感。錢穆先生在《中國歷史研究法》中說:我們的研究體系必須是壹般的研究。壹方面，每壹個制度的產生都是有原因的，不可能憑空產生。這必須從過去吸取教訓；另壹方面，每個制度必須同時與其他制度相聯系，才能成為某個時代、某個政府的制度，必須相互聯系。
王先生在《中國通史》中提出:先生多次感嘆“有通識者難得”，學者數百人，卻無壹人有通識...歷史常識是歷史學家必備的要素，常識的起源必須通過長期的閱讀來積累。多讀，多讀，然後就可以繼續交往，這樣就可以豁然開朗了。
歷史研究和中學歷史教學都需要通感。聶友利教授主張備課過程要有“三通”，即本課與前後課銜接，本課與單元銜接，本課與全書銜接。縱向開放多是制度的演進和上壹代經驗的積累所致，橫向開放多是挖掘壹定時期政治、經濟、文化的內在聯系，推動當時的改革。總之，有了通感意識，教師可以引導學生激活看似孤立的知識點，加深歷史聯系感，對培養學生的高階思維也有重要意義。例子:縱向如古代選官制度，中央集權、秦漢大壹統與隋唐大壹統的區別。民族融合史等專題多為縱向。橫向如近代歐洲資本主義的產生和發展，在經濟、文化、思想、政治等方面逐步確立其對世界的統治之後。此外，歷史、道法也可以建立跨學科的通感教育。比如宋代的武將嶽飛、陸遊、辛棄疾，都是重文輕武政策的結果。現代英美法資本主義制度確立後，壹直用相關法律來保障資本主義經濟的發展，這是保障民主的法治，與社會主義核心價值觀有相通之處。
我們也可以從西方文化的角度來看中國的歷史。比如西方人更註重制度建設和工程建設，秦始皇統壹中原修長城，隋文帝創立科舉制度，三省六部制。中國人比較註重人情，比如唐太宗時期的“君臣皆直”。這是從法治和人治兩個不同角度看問題的結果。
歷史解釋是什麽？是指基於史料和歷史認識，對歷史事物進行理性分析和客觀評價的態度、能力和方法。所有的歷史敘事本質上都是對歷史的解釋，即使是對基本事實的陳述，也包含著敘述者的主觀理解。人們以多種不同的方式描述和解釋過去，通過對史料的收集和分析，辯證客觀地認識歷史事物，不僅是對其進行描述，還能揭示其表象背後的深層因果關系。通過對歷史的解讀，我們在不斷接近歷史的真相。？在我看來，壹個有穿透力的歷史解釋，必須用壹條主線把看似散亂無序的知識點串聯起來。那麽，如何挖掘這條主線呢？毫無疑問，這是壹種有效的縱向和橫向連接知識的方式。
8.中學歷史教學中圖像證據歷史的半路徑:壹是圖像的背景信息，如時間、地點上的作者個人信息，圖像在其流通過程中是否被破壞或篡改；第二，充分挖掘圖像內容中的顯性和隱性信息。為了驗證提取的信息，往往需要多種材料相互印證，以免出現孤立的證據。再次，要核實作者是否故意美化、歪曲甚至捏造。如果是，在論證史實時需要謹慎，但這些扭曲的照片可以作為直接史料，探究作者的內在動機；第四，註意圖像流通的方式和廣度，往往能反映出不同社會時代對圖像所承載的內容和所表達的意義所反映的作者思想的價值判斷。
如文物圖片，壹是描述文物的背景，二是引導學生觀察文物，挖掘表面信息，如銅牛像的鼻環，再挖掘隱藏信息和禮器；第三，牛耕技術的產生和普及與文物和文獻相互印證。環環相扣，邏輯嚴密，清晰地呈現了文物歷史的半壁江山。
9.歷史學科的本質是壹種人文精神，它的有效成就和價值取向取決於教師的歷史知識及其基於歷史知識的教學理念。正如杜所說:歷史知識是歷史學家選擇事實的能力。它是壹種歷史觀，是研究主體面對研究對象時獨特的歷史眼光，是對歷史的洞察和判斷。“軟歷史還是殘酷歷史。內容不同的歷史，影響也不同。”所以，從某種程度上說，歷史老師的歷史知識決定了他選擇在課堂上呈現什麽樣的歷史事實，也影響著課堂的價值取向。正是在這壹過程中，教師積極為學習者創造嘗試選擇、參與和體驗的機會，使學生在這壹實際行動中形成個性化的情感態度和價值觀。
10.每個時代的學生群體由於時代特征不同，都有自己獨特的氣質和特點。不同時代的好課都有* * * *的特點:首先要能點燃學生思維的火花，其次要點亮學生解決問題的能力，再次要啟迪學生正確的“三觀”。比如時空概念的教學方法轉變為考慮全局的思維方式。
註重思考，就是培養學生在已有知識和經驗的基礎上，以分析、判斷、推理的形式對現實或歷史問題進行理性思考，進而形成自己的觀點。註重情感，就是引導學生從歷史的角度去評價歷史人物的人格特征、行為和動機，從社會道德的角度去分析個體的價值觀和行為對他人的影響，始終懷著壹顆包容的心。註重方法，就是引導學生用實證精神和科學方法探索問題，註重歷史研究的跨學科探索，有意識地將歷史與文學、化學、地理、心理學等學科相結合，培養學生的知識整合和遷移能力，以及解釋歷史和尋求交流的能力。可以說，思維是歷史深度的課堂體現，情感是歷史溫度的人文反映，方法是歷史效度和信度的技術支撐。比如關於《大憲章》簽署的學術探究，可能與高考無關，但它啟發我們關註我們習以為常的歷史細節，在歷史細節中發現問題，打破在現代語境中理解過去歷史的思維習慣。學生在釋疑的過程中加深對大憲章的真實解讀，接近歷史的真相。而這恰恰是歷史學科核心素養的時序概念的培養目標，即讓學生明白，任何歷史事物都是發生在特定的、具體的時空背景下，只有在特定的時空框架下，才能對歷史事實有準確的認識。？再比如法國元帥福奇，“這不是和平，而是20年休戰。”這句話不是針對凡爾賽體系，而是對法德未來的擔憂。我的笑從橫刀到天空，停留在肝膽。也是梁啟超的偷柱。雖然是“假歷史”，卻有著堪比真實歷史的效用。為什麽要偷專欄？它突出了革命精神，卻掩蓋了民意。
11.徐嵐教授說:“通過歷史課堂教學中的歷史學習，學生應該有比了解壹般歷史知識更高的東西。”比如妳可以像歷史學家壹樣了解歷史，框定自己對歷史的解讀；當學生畢業，特別是不再以歷史教學和研究為職業的時候，過去的歷史學習留下的什麽樣的思維品質、能力、情感、態度、價值觀，能讓他們終身受益，帶給他們成功的人生？
12.中學歷史課堂教學中的敘事理念與實踐
無論觀念如何變化，從某種意義上說，普通歷史教育的中學歷史課堂教學都可以歸為敘事。在歷史教學敘事中，如何拓展學生的歷史知識，如何錘煉學生的歷史思維，如何深化學生的歷史意識，是三個不可回避的問題。
首先，巧妙的敘述~擴展歷史知識的藝術
歷史學家克羅齊說，沒有敘述就沒有歷史。優美的敘述也是歷史作品的防腐劑。中學歷史教科書往往言簡意賅，讓學生無法充分感受到歷史生動的生命力。這就要求我們的課堂要努力展現壹部嚴謹、有邏輯、有趣、有思想、溫暖、可觸摸、深刻的歷史，不能完全充斥著背景、原因、影響等所謂歷史元素的分析。提高歷史教學中的敘事質量，首先要進行精彩巧妙的敘事設計，將碎片化的歷史人物和事件，放入有意義的敘事結構中，這是拓展歷史知識的藝術。教師的敘事能力決定了課堂的質量，巧妙的敘事把握三大原則。1.想法是面對復雜的歷史現象和浩如煙海的史料。首先，課堂敘事需要教師從歷史維度和教學維度兩個方面精心設計壹堂課的思維軌跡，確立壹堂課的核心觀點，從而整合教學內容，進行敘事。2.以學生為本？課堂敘事要盡量站在學生的角度，從學生已有的知識和熟悉的事物出發，從學生的認知規律和思維邏輯出發。“我們不應該教學生他們無法想象和理解的東西。連歷史上最重要的東西也要舍棄。”在歷史教學中，尤其要避免概念亂飛、帽子亂擺，不能讓學生對歷史的興趣和欲望在課堂上對歷史知識的自以為是的切割和分析中消失。比如上海的特殊教育教師姚紅，在講述德國統壹的背景時，就用了學生們耳熟能詳的格林童話作為敘事的起點。格林童話不止三個，有公主，王子，繼母。為什麽？當時德國有許多小王國。那為什麽後媽那麽多？我的理解是，格林童話是壹個缺乏母愛，沒有祖國，在集體記憶中被欺淩的民族。19世紀初，德國民族精英試圖借助傳統文化重建日耳曼精神，贏得廣泛的民族認同。3.細節最重要？巧妙的敘事和對細節的善用。我們追求的是大歷史中的小切口，在細微處看到精神，引導學生發現新知識，形成理解和真知灼見的思考。比如在講述北洋軍閥內戰時期重稅摧毀新興商業的故事時，使用了以下細節:為了籌集軍費，各路軍閥征收苛捐雜稅，四川某軍提前向百姓征收土地稅，壹年達到14次。十多年來，壹直到2008年的土地稅都是提前征收的。
二、重在方法~歷史思維的錘煉路徑
胡適先生有壹個觀點:史學壹方面是科學的，重在史料的收集和整理；壹方面是藝術性，側重於對史實的敘述和說明。？美國歷史學家蓋伊認為，沒有分析的歷史敘事是瑣碎的，沒有敘事的歷史分析是欠缺的。
第三，尋求和解——歷史意識的深化邏輯
在歷史課堂上，巧妙的敘事設計和科學的思維方法，都是為了追求歷史學習的“壹體化”。“巧妙的敘述”是前提，決定了學生與古人對話的親密度。“重方法”是引導學生學會與古人、前人對話的方法；“求同”是課堂教學的目標，讓學生在與古人、前人的對話中，主動尋求歷史的智慧，感受歷史學習的價值。三者相輔相成，是歷史教學的三個遞進層次。？1.學科知識的滲透。馬克思恩格斯的辯證唯物主義歷史觀表明:“作為縱向發展，每個時代的結構都是上壹代遺留下來的，這是縱向發展在橫向結構中的作用；同時，每壹代人都在變化了的條件下繼續上壹代人的事業，所以不得不或多或少地改變原有的結構，留給下壹代，這就是橫向結構的變化在縱向歷史發展中的作用。人類歷史的客觀進程是橫向矛盾和縱向發展不斷推演的結果。“中學歷史的學習也越來越強調對歷史發展整體線索的梳理和理解，中外歷史知識的比較和聯系等等。這就需要在教學敘事中註重歷史知識的歷史縱深感，理解人類歷史的縱向發展和橫向發展，這兩者互為條件，相輔相成。2.獲得學科素養。唯物史觀是歷史學科的五大核心品質，是獲得各種品質的理論保證；時空觀念是實現核心素養的必要途徑；歷史解讀是各種素養中對歷史思維和表達能力的要求；家國情懷是各種素養中價值追求的目標。”
歷史學科的核心素養是壹個相互聯系的整體。歷史唯物主義是教學敘事的起點；每個人都有特定的時間和空間，需要通過合理的想象，與古人、前人溝通、交談，培養學生將自己置身於特定時間和空間的意識；通過史料的實證論證敘事的合理性，通過教學敘事與史料解讀的有機結合，培養學生“基於史料的思維”。有壹點要說，那就是任何結論都必須基於史料和論據；基於歷史認識的歷史解釋，通過理性的分析和客觀的評價，把過去的人和事變成連貫的、有意義的歷史知識。培養具有中國心、世界眼光、社會責任感和人文追求的現代中國人是歷史教育的責任。歷史核心素養的培養是壹個長期的過程。教師不應在課堂教學中固化對“核心素養”的理解，更不能為了素養而素養。在教學敘事中，有必要理清五種核心素養的內在聯系。雖然不可能在短短的壹節課中突出所有素養的培養，但在敘述中也不可能“厚此薄彼”。要有理解感，盡量把核心素養的培養滲透到教學的各個環節，引導學生拓展知識面，豐富思維，培養素質。
3.歷史與現實的融合
歷史思維有其獨特性，是幫助學生從不同角度觀察和思考世界的工具。歷史學習不是讓人偏激，相反是教人更理性。有時候要從歷史看現實，有時候要從現實看歷史。在教學敘事中，要盡量把歷史現象放在視野更開闊的棱鏡下，用豐富的史料引導學生發現歷史規律，感受多元、包容、開放，努力把歷史和現實融為壹體，學會理解和尊重，在對課堂核心知識的解構中汲取生命的智慧和力量。
13.歷史教學邏輯的優化
簡單地說，歷史學科的邏輯由歷史發展的邏輯和歷史研究的邏輯組成。
歷史教學在呈現“人類歷史發展的基本規律和總趨勢”時，要充分註意因果律，保證因果關系的科學合理。所謂整體感，是指歷史發展的各個層面不是割裂的，而是作為壹個整體相互作用、相互演進的。與此相壹致的歷史教學邏輯就是要展現這種整體性，讓學生感受到歷史發展中的各種事件並不是孤立存在的。
強調教學邏輯絕不是反對和排斥非常規的教學安排。比如時間序列是歷史發展的邏輯，從頭到尾的敘述都符合時間序列邏輯。但是，如果壹個事件的結果出乎意料，令人尷尬，那麽教學中的閃回就能吸引學生，這恰恰是最符合邏輯的教學安排。教學邏輯要讓課堂教學成為壹個有序、嚴謹、符合邏輯的思維過程，而不是用程序化思維扼殺教學靈性。歷史教學是有規律的，但沒有公式。歷史課堂呼喚創造性教學，更呼喚流暢合理的教學邏輯。
14.思辨課堂
運用“問題體系”提問策略:1。問題集的優化。在學習中，根據知識的內在要素或思維的結構模式，形成壹個習題集。2.問題鏈優化。根據問題的層次或推演過程，形成問題鏈。3.問題網絡優化。圍繞核心問題和輔助問題，形成縱橫交錯的問題網絡。4.問題域優化。在綜合領域，根據多元智能的參與程度，可以跨領域整合知識，形成更宏觀的問題域。
根據歷史的特點，基本問題分為三個層次:識記層次，包括基本歷史事件發生的時間、地點、人物、原因、過程和結果；了解等級制度，了解歷史事件和人物，解釋已經形成的歷史觀；內化的層次，在唯物史觀的指導下，通過對歷史事件的仔細鑒別和科學方法，形成自己的歷史態度和價值觀。三個層次的基本問題是遞進關系，學生解決這些問題的過程就是逐步培養歷史學科素質的過程。
15.教學特色:立意高、視野廣、思考深、教學有效。
通過西周的分封制，天下歸姬；宗法，天下歸嫡；雷區制，天下歸王；禮樂制度，天下有序；周公吐食，天下歸心。
歷史課要不斷有力地推動人類克服偏見。
歷史當事人已經逝去，我們只能基於歷史意識去同情地理解和解釋。歷史意識，簡而言之，壹切都要回到那個時代，回到那個時代的背景，回到那個時代背景下各種事物之間的復雜關系以及這種關系所引起的變化和變化所引起的趨勢去審視歷史。構成歷史意識的證據意識、時間意識、背景意識、變革意識、批判意識、價值意識，既能抓住時空概念、史料論證、歷史解釋等壹切所謂的學科素養，又有助於避免時空等類似概念給歷史教學實踐或多或少帶來的不專業的困惑。隨著歷史感的到位，時間不再是簡單的物理時間而是具有文化變化過程和方向感的時間，空間也不再是簡單的物理空間而是由人與自身、人與社會、人與自然的關系構成的具有復雜文化背景和價值取向的空間。這種鮮明的歷史意識特征是其他學科所不具備的，所以說這是歷史學科的壹張王牌，是歷史教學必須教給學生的。