無論是倡導知識教育、能力培養、思想教育、人格教育、公民教育，如果忽視教學理論的研究，效果必然不佳。
而傳統的教學研究相對簡單，解決的問題多集中在教學技能的解讀上。
j接受過師範大學正規培訓的教師，大多習慣於把教學研究等同於課本教法和課堂教學技能研究。
近年來，借著課改的東風，這些觀點和習慣有了很大的改觀。我們已經開始采用“教學論”的思想來提高教學研究的水平，以解決深層次的教學問題，這是非常可喜的。
眾所周知，自20世紀80年代以來，中國的歷史教學取得了巨大的成就。
用趙恒烈教授的話說，大約用了10年才達到壹個大臺階。
從教學研究的角度來看，第壹步是恢復和重新定義中學歷史教材教法的時期，第二步是創新和激活中學歷史教學法的研究與實踐的時期，第三步是引入大歷史教育理念，初步建立中學歷史教育學體系的時期。
毫無疑問，這三個進步都是把教學和研究放在第壹位的，只是研究水平不同。
“課本教學法”，顧名思義，就是學習課本的教學方法。
“教學方法”意在研究“教”與“學”的雙邊教學活動。
“學科教育學”想把教學上升到教育的高度。
事實上，《學科教學法》和《學科教育學》都已經觸及到了“教學論”的問題。
但嚴格意義上的“學科教學法”的研究範圍應該是學科教學的壹般規律，也就是“消費”教學論的主題——使之適應教學的操作需要。
但是，90年代以後，我們提高了它的研究“地位”，卻沒有做到我們應該做的事情，使得“教學法”在理論和實踐上相互割裂。這是壹個遺憾。
“學科教育學”似乎從壹開始就不合理。
它應該以主體教育理論研究為己任，但又要把自己打扮得無所不能。結果給人的感覺就是既不“理論”，也不“實用”。
為什麽會這樣？我認為:第壹，研究團隊薄弱。
所謂學術水平的提高，大多靠個人自身的努力，研究領域單壹，學術視野有限，使得學術進步的軌跡不是“雙邊”的，更談不上多邊。
因此，“教科書教學法”、“教學方法”、“教育學”相互重疊是必然的。
其次，長期常態化的培養模式和教研方式，導致高校科研人員和廣大壹線教師缺乏親切感和透析能力。
教學研究是“教材分析”、“備課”的代名詞，教學過程、教學方法等教學“理論”都是圍繞封閉的課堂教學展開的。
第三，教育理論仍有很大分歧。
尤其是現在，紛繁而又相互曖昧的概念比比皆是，各派學說大相徑庭，這讓缺乏理論和自主創新能力的歷史科教界更加無所適從。
但是，我們還是打了“歷史教學論”的牌子。如果“理論”這個詞不是舊的“教學法”，是什麽意思？近五年出版的歷史教學著作我都看了。“教學論”的大致範圍包括教學方法與手段、課堂教學設計、教學模式、教材加工方法、教學資源建設、學業評價與考試、教師專業化等。
但除了少數幾本書，很多書只有名字，理論很少，教法還是從骨子裏表現出來的。
“討論”什麽和如何“討論”教學理論是非常重要的。
因為“論”教學的目的是解決實際教學問題。
在我看來，這個“理論”首先是教學理論。
所以要抓住深層次的問題，要有實質性的上層理論做支撐。
推而廣之，我們討論的不是研究者的視角是否在“實際”問題上，而是在什麽樣的“實際”問題上。
為了“現實”，如果還是走“教材怎麽教”的老路，無論是更新教學方法，還是創新教學模式，活動本身都會失去意義。
我們當然不認同這樣的研究立場。
但是，要談理論，需要做兩件事:理論基礎的“源”和“流”是什麽？選擇理論基礎的原因是什麽？n後面是關於工作原理的“理論”。
教學既是藝術也是技術。
教師專業化的水平很大程度上取決於他們掌握教學技術的能力。
過去我們把這種能力看得很單壹，只註重教學技能。
現在，教學技術不僅貫徹於教學的全過程，而且現代教育理念指導下的教學技術內容已經占據了教學研究的主要地位。
比如教學分析方法、小組學習的組織方式、行動策略的研究、研究性學習的指導方法、信息技術的運用等與教學有效性相關的技術。
更重要的是，還有教學技術生成的教師應用策略、作為教學領導者等諸多專業技能。
專業化的教學技術是成熟的教學藝術的基礎，即教學高級到自然教育的程度。
總之，目前我們只是在“歷史教學論”的建設上有所涉獵，學科教學論的完整體系有待完善，教學論研究的範圍有待拓展，教學論研究的水平有待提高。
這次課程改革給我們的最大機遇是整合課程理論和教學理論。
談課程就是談教學，反之亦然。
所以更方便我們深入研究“實際問題”。
教學理論最基本的問題，如教學目標(行為功能和取向)、組織(行為模式和結構)、過程(行為實施和設計)、方法(行為內容和規則)、評價(行為工具和有效性)，必然要從課程意識、開發和實施等方面去考慮，以保證教學能真正對每個學生的發展發揮作用。
總之，我們想要的教學理論應該具有理論指導的功能和意義。