新課程強調教師在教學中要選擇有價值的課題進行科學探究，讓學生體驗科學探究的過程，激發他們學習化學的興趣，培養他們的創新精神和實踐能力。探究式教學不應“拘泥於預先設定的固定程序，預先設定的目標需要在實施過程中開放地融入直接體驗、靈活成分和意外體驗，鼓勵師生互動中的即興發揮，超越預先設定目標的要求”[1]。因此，筆者認為在探究教學中必須處理好預設與生成的關系。
所謂預設，就是預測和設計，是指教師在教學活動之前，對即將到來的教學做出有目的、有計劃的假設和安排。預設在探究式教學中是必須的，壹切都是事先確立的，不可預見就廢除。生成是成長和建構，是在教學情境和師生互動中，師生超出教師預設計劃的新問題、新情境。探究教學的問題及其過程取向決定了其生成的必然性。探究活動是師生交流、主動互動、共同發展的過程，而不是按照預定目標的機械組裝過程。隨著活動的不斷開展，新的問題不斷產生，新的課程資源也不斷生成。事實上，探究式教學真正的美，往往是其生成的那壹部分。
在實際的探究教學中，有些教師因為擔心學生的思維無法控制，教學任務無法完成，而過於註重預設，不太註重生成。“穿新鞋走老路”，探究方案是事先設計好的，而學生則是按照藥方，在老師預設的“套路”中靜靜前行。學生的自主性沒有得到發揮，更不用說學生的創造性了，新課程的精神沒有得到真正的體現。但也有部分教師矯枉過正，極力主張探究式教學要“自然生成”，給學生的思維留下相當大的“自由空間”，不註重預先設計，以至於教學失控，與有效教學背道而馳。不難看出，這兩種教師觀反映了教師在探究教學中對預設和生成的不同側重。筆者認為預設與生成在化學探究教學中同等重要:預設是生成的基礎，探究活動的整體規劃和精心設計不是為了限制其生成，而是為了使其更有方向性和成果性。科學充分的預設能使探究教學過程自然流暢、真實和諧，使教師真正成為學生學習活動的組織者、引導者、合作者；生成是預設的精彩，鼓勵和促進學生批判性思維、創新精神和創造性思維能力的發展。整個過程充滿新鮮活力，學生的自主性得到充分發揮。同時，它能使教師生成發展高超的教育機智，發展靈活駕馭教學的能力，進而成為反思型教師，真正體現新課程的精神。因此，探究教學既需要預設，也需要生成。預設和生成是探究教學的兩翼，它們是矛盾的統壹體，相輔相成，缺壹不可。它們是互補的:預設反映了教學的計劃性和封閉性，生成反映了教學的動態性和開放性。探究式教學既要註重知識學習的邏輯性和效率性，又要註重生活體驗的過程性和質量性。筆者認為，有效探究教學的關鍵是找到預設與生成的契合點，並在教學過程中加以整合，做到預設中有生成，生成中有預設。
1.使詢價方案的設計更加靈活，即留有足夠的生成空間。教師可以選擇的探究內容非常廣泛，可以在課本裏，也可以在課外；它既可以是化學學科，也可以與其他學科融合、交叉；既可以是理論，也可以是社會實踐。此外，在同壹探究主題下，探究視角的定位、探究目標的確定、入口的選擇、過程的設計、方法和手段的運用、結果的表達等方面的預設應有相當的彈性、寬容和自由，應有足夠的空間展示學習者和指導者的個性和才能，為教學過程的動態生成創造條件。過於具體細致的預設會損害學生的主體意識和作用。比如讓河水富含氧化作用的含磷成分的探索實驗與社會掛鉤，可以激發學生思考壹系列環保問題。總之，要給學生壹個寬容、自由、和諧的學習氛圍，給他們足夠的彈性，及時整合和選擇，給生成留下足夠的空間。
2.使探究過程更具動態性，即生成過程中的“變異”。探究教學的過程是壹個生成性的動態過程，其中有壹些我們無法預見的因素和情況。因此，在探究中往往會出現與前面預設不壹致甚至矛盾的意外情況，而這些意外情況中可能蘊含著許多寶貴的教學資源。這時，教師可以不拘泥於預設的教案，因勢利導，註重生成資源，及時改變預設程序，使預設與生成產生共鳴與和諧。比如鹵族元素的氧化實驗，學生在做澱粉-KI溶液與氯水的反應時，肯定會有同學多加氯水，會先變藍再褪色，但褪色所涉及的反應顯然不是課標所要求的。這種情況怎麽處理？老師讓學生猜測可能的原因，給學生足夠的時間思考和討論，抓住這個培養學生批判性思維的好機會，然後和學生壹起做實驗，探索這個問題。考慮到學生的知識盲點和時間因素，教師首先提出兩個可能的原因，引導學生思考和討論:壹是認為氯水是漂白，藍色物質被過量的氯水漂白；第二，據信過量的氯水進壹步氧化了元素碘。大膽地讓學生設計方案，然後通過實驗來驗證。這時候學生就會想出很多方法。比如有的同學想到加入簡單的碘看是否變藍，有的同學想到可以加入過量的澱粉看是否變藍。有些老師在備課的時候可能沒有考慮到這些，所以預設的教學內容沒有完成。但這樣學生可能會非常投入，會處於積極的心態，會成為探究過程中最激動人心的部分！在上述案例中，不僅可以機智地解決壹個課堂上意想不到的問題，最重要的是完成了壹個新的探究活動“為什麽它會先變藍再變淡？”通過有針對性地提出問題、建立假設、獲取事實和依據、總結交流，強化科學思維過程的體驗，培養科學精神和科學方法，將課堂上的尷尬局面轉化為有利的教育資源過程。
3.讓探究過程遵循壹定的順序，即適度把握預設的方向性。凡事都要有分寸。畢竟學生就是學生。我們應該正視和尊重他們的不成熟狀態。不是所有學生的觀點都應該得到老師的肯定和認可。讓學生親自去探究每壹個知識點是不現實的。如果教師被學生盲目或不恰當地牽著鼻子走，就起不到“引路人”的重要作用，就會模糊學生的認識，進壹步削弱學生的是非觀念。此外，在使用生成性教育資源的過程中，還要註意學生已有的經驗基礎或學生已達成的共識。個別學生提問後，不要占用時間進行專題討論，老師可以稍後進行專題輔導。有些學生很難探索，也不是重點或重要的教學內容。它出現在探索活動中之後，就不要在它上面多花時間了。妳要告訴學生，有興趣可以課後探索。過度開放可能會影響正常的探究教學活動。
因此，新課程下的探究教學要求教師加強探究前後的研究與反思，處理好預設與生成的關系。在平時，他們要結合自己以往的教學實踐，不斷地對探究教學中從學生身上湧現出來的大量信息進行分析、判斷和重組，促進特定情境中探究教學過程的動態生成，形成和提高探究教學能力，使自己真正成為新課程所倡導的組織者、引導者、合作者和反思性教師。
參考資料:
[1]鐘啟泉等解讀《基礎教育課程改革綱要(試行)》。上海:華東師範大學出版社，277頁，2001.8。
(範斌，廣西師範大學化學化工學院化學課程與教學論專業05級研究生；岑系廣西師範大學化學化工學院化學課程與教學論專業06級研究生)