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讀孫紹振的《名作細讀》壹-分析,微觀
這學期讀孫紹振的《名作細讀》，首先百度搜索其人，介紹如下：祖籍，先後就讀於青浦朱家角珠溪壹中心，青浦城廂二中心。1952年畢業於青浦初級中學，1960畢業於中文系，在北大任助教。由於“反右”時期堅持為“右派”辯護之舊帳，1961年被重新分配到福建中文系。20世紀90年代先後在德國特裏爾大學進修，美國南俄勒岡大學英文系講學，香港嶺南學院客座研究員並為翻譯系講課。現為福建師大文學院教授、博士生導師，並任中國文藝理論學會副會長。1953年開始發表作品。1983年加入。著有詩集《山海情》(合作)，散文集《面對陌生人》，論文集《美的結構》、《孫紹振如是說》、《文學創作論》、《孫紹振默文集》（三卷）、《論變異》、《幽默五十法》、《美女危險論——孫紹振幽默散文選）等。《文學創作論》獲福建省10年優秀成果獎、臺灣祁楓文學獎、全國寫作學會壹等獎，《美的結構》獲福建省社科優秀成果二等獎等。
掃了壹眼目錄，便直奔本書《自序》，讀之，實乃不凡。佩服孫老師的膽識，勇氣，他確實說前人所未說。不管在中學還是大學課堂上，經典文本的微觀解讀都是難點，也是弱點。難在學生面對文本，壹目了然，間或文字上有某些障礙，求助於註解或者工具書也不費事。這和數理化或者英語課程不同，課本上那些難點、疑點，如果教師不加闡釋，學生不可能憑著自發的感性理解悟透徹。自然科學或者外語教師的權威建立在使學生從不懂到懂，從未知到已知。而語文教師，卻沒有這樣的便宜。他們面對的不是惶惑的未知者，而是自以為是的“已知者”。如果不能從其已知中揭示未知，指出他們感覺和理解上的盲點，將已知轉化為未知，再雄辯地揭示深刻的奧秘，讓他們恍然大悟，就可能辜負了教師這個光榮稱號。語文教師的使命，要比數理化和英語教師艱巨得多，也光榮得多。數理化英語教師的解釋，往往是現成的，全世界公認的，而語文教師，卻需要用自己的生命去作獨特的領悟、探索和發現。不能勝任這樣任務的人，有壹種辦法，就是蒙混，把人家的已知當作未知，視其未知如不存在，反復在文本以外打遊擊，將人所***知的、現成的、無需理解力的、沒有生命的知識反復嘮叨，甚至人為地制造難點，自我迷惑，愚弄學生。這樣的教師白白辜負了自己的生命。按常理來說，這樣的教師應該是極少數，但據我多年觀察，現實情況恰恰相反。我在問自己是不是反復推敲文本，是不是有自己獨特的領悟。
試問大學中文系教授，讓妳們去教中學語文，在微觀分析中，有多大把握能保證超越中學水準？請問古典文學的教授，有多少能把“霜葉紅於二月花”、“二月春風似剪刀”、“草色遙看近卻無”、“輕舟已過萬重山”的妙處說得令人心服口服？“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”究竟好在哪裏？講了多少年了，還是古典詩話中那些印象式語言。中學課堂要的是貨真價實的、系統的分析，而不是玄妙的、空洞的贊美。請問美學教授，如果學生反映《背影》中父親的形象“很不瀟灑”，又“違反交通規則”，有多少人能夠當場點出這是什麽樣的美學問題？有誰能夠從理論高度上回答學生的疑問：薛寶釵、繁漪、周樸園是壞人嗎？對於《荷塘月色》的解讀，長期限於反映“大革命失敗以後知識分子的苦悶和矛盾”，誰能從中看出文學觀念和思維方法的桎梏？如果學生感覺不到郁達夫《故都的秋》裏生命走向衰亡的美，應該如何應對？對徐誌摩的《再別康橋》，中學教師感到無從分析，妳能告訴他們，從哪裏發現矛盾？祥林嫂之死為什麽沒有兇手？《祝福》中的那個“我”為什麽有負疚之感？對於小說是否多余，該如何闡釋？為什麽魯迅在給傅斯年的信中說《狂人日記》“很幼稚，在藝術上不該這樣的”？為什麽又最喜歡《孔乙己》？那麽《孔乙己》在藝術上成熟在哪裏？在《最後壹課》中，小弗郎士對於學習法語的轉變，是可信的嗎？過壹天，他又故態復萌，又討厭起法語語法來了，怎麽辦？在《項鏈》中，發現借來的項鏈是假的，為什麽不繼續寫下去，把真項鏈換回來，彌補經濟上的損失？這不是更加“環環緊扣”嗎？為什麽《皇帝的新裝》中的人物沒有個性？《愚公移山》中的智叟是真正實事求是的，有智慧的，而蠻幹的，正是愚公。應不應該給智叟平反？對於“愚”和“智”的轉化又該如何分析？魯迅在《阿長與〈山海經〉》中，用兩節文字介紹長媽媽的名字，不是多余嗎？為什麽主張盡可能將可有可無的字句刪去的魯迅，這樣浪費篇幅？等等等等。
要解決這些微觀的問題，不但要有深厚的宏觀學養，而且要有具體問題具體分析的功夫，這種功夫，不是壹般的，而是過硬的功夫。而這種過硬功夫的特點，就是於細微處見精神，越是細微，越是尖端，越是有學術水平。壹尺之捶，日取其半，萬世不竭，徹底的分析是無所畏懼的，不可窮盡的。這正是智慧的尖端，生命的高峰體驗。在這樣的尖端上，教授的頭銜並不能保證任何優勢。 微觀分析的幼稚和粗暴，策源地乃在大學課堂，長期流毒中小學，遂成頑癥。大學教授們應該感到慚愧，感到臉紅，感到無地自容才是。但是，現實卻是，悲天憫人的教授們壹個個活得很滋潤。這是為什麽？大學的學院體制庇護了他們。學院式的評估體系，把文本的微觀分析當作“小兒科”。其實，這是愚昧。不論在自然科學還是經濟科學，乃至於管理科學，微觀分析都絕不是“小兒科”，而是“大學問”。美國聲名赫赫的MBA，那些最名牌院校(如哈佛、西北大學)的教學，就是以個案分析為主的，甚至連畢業論文都可以省略。
宏觀的基礎研究和具體部門的應用研究，是根結連理的。理論物理學和實驗物理學互相促進。研究宇宙以及人類的起源和發展，是大學問。研究壹粒沙，從中看到整個世界；研究壹滴水，從中看到大海；研究果子貍的病毒，從中找到克制SARS之道；研究果蠅，從中追尋長生之途，也是大學問。研究大腦血管，並不見得比研究烏賊魚更高貴。宏觀有宏觀的難度和局限，微觀有微觀的難度和局限。二者不可偏廢。但是，當前最缺乏的，可能還是微觀的。當然，我並不想把壹切責任都歸咎於大學教授，中學自有中學的問題。
缺乏微觀基礎的空話、套話、大話、胡話乃至黑話，本是由來已久的頑癥，卻在基礎教育改革中，借強調師生平等對話之機，找到了合法的避難所，於是，滿堂灌變成了滿堂問。所問膚淺，所答弱智，滔滔者天下皆是。表面上熱熱鬧鬧，實質上空空洞洞，糊裏糊塗。在處理課文的方法上作秀，多媒體豪華包裝，花裏胡哨，目迷五色。但是，對於文本內涵的分析卻有時如蜻蜒點水，有時如木偶探海。
從做學問來說，有兩種方法，壹種以宏觀的理論建構為基礎，把握了普遍的原理，然後高屋建瓴，在必要的時候，再作有限的個案的具體分析；另壹種方法則是，在對宏觀理論有了壹定程度上的、普遍性的、規律性的把握以後，進行廣泛的、大量的個案分析。在個案分析的基礎上，發展理論，甚至顛覆權威理論。走這條路的人似乎比較少，在中國幾乎是絕無僅有。但是，在西方，結構主義和解構主義者，都是以文本分析起家的。這個辦法比較艱苦，有點手工業方式。但是，也有它的優越性，就是它的基礎比較雄厚。以這樣的文本分析為基礎概括起來的理論，其可靠性和可行性都比較可觀。
什麽叫細微解讀，今天才算見了。我相信讀了這本書，我也壹定會做到對文本進行細致的閱讀，於細微處發現美妙的風景。