重教輕寫”或“讀寫脫節”壹直來是語文教學中存在的現象，而實踐證明“讀寫結合”是提高語文素養的重要途徑之壹。這種“讀寫結合”應是壹種基於閱讀教學並在對教材文本的解讀過程中，結合單壹文本或單元整體中存在的典型的“模仿點”（可以說寫作的每壹個訓練點都能在閱讀文本中找到範例），找準契機，或滲透或專題式地進行的針對性寫作訓練與指導。筆者現鬥膽就此問題談談自身在實踐中的點滴體會，論述如下： 壹、科學認識“讀寫結合”的寫作指導教學活動的特點毋庸置疑，閱讀是寫作的基礎，寫作是閱讀的升華，二者相輔相成，有著“藕斷絲連”的天然的互補性關系。基於閱讀教學的“讀寫結合”的寫作指導，除了要充分發揮這壹特點外，實踐中還要特別關註以下兩個重要特點：（壹）“讀寫結合”的整合性。閱讀教學與作文教學，雖分屬於兩個範疇。但兩者又都是為著同壹的目標的，即為了提高學生的語文素養。所以在語文教學過程中，要將兩者的教學目標統壹起來，作為壹個互補性的整體來看待。這個整合的根據：壹是學生寫作的實際，二是單元作文訓練的目標。將單元寫作目標分解，課課訓練，步步為營，循序漸進，等到寫單元目標規定的大作文時，已是水到渠成了。這也是符合作文訓練的邏輯性的。因此，我們有必要重新審視教材及教學思路，將閱讀教學和作文教學整合起來，以期收到更好的教育教學效果。為此，教師要改變閱讀教學中重內容分析的陋習，把內容分析和寫作特色賞析結合起來，增強在閱讀教學中進行作文指導教學的自覺性。這壹整合性的特點和要求，對於文言文教學尤為重要。因為，如果對於文言文的教學只是停留在“字詞疏通”和“內容分析”的層面，學生就很難真正地感受這些“文言經典”的魅力！如，人教版八年級下冊第六單元的《嶽陽樓記》，它產生於封建時代，卻絲毫沒有因歷史的變遷而被冷落、淘汰，相反，它如壹棵千年古槐，經歲月的滄桑，愈顯其旺盛的生命力。究其原因，除了作者範仲淹心中於八百裏洞庭激蕩出來的“不以物喜,不以己悲”和“先天下之憂而憂，後天下之樂而樂”這種閃爍著民族精神的人格力量之外，還應在於文章的“深廣的意境，精妙的構思”和“嚴密的結構，靈活的手法”等“寫作特色”。正是做到了“情美、理美、形美”三個層次皆具，它才成為既有思想內容，又有藝術高度的經典美文。《嶽陽樓記》留給我們的文化思考和政治財富應是教我們“怎樣做人”、“怎樣做官”和“怎樣作文”的統壹。由此觀之，閱讀教學只有做到類似這樣的“內容分析”和“寫作特色賞析”的“整合”，才能真正讓學生感悟到教材名篇的“經典魅力”。而這樣的名篇在教材中俯拾皆是，如《嶽陽樓記》所在的八年級下冊第六單元的四篇文言文（另：《小石潭記》、《醉翁亭記》、《滿井遊記》）就是最好的證明。對於這四篇美文，若語文教師不能從“讀寫結合”的行動策略上，在教學中對這四篇文章進行深入挖掘的話，那麽，勢必造成學生不能真正感悟四篇“經典”的“記”的“多元化”魅力，更糟糕的是將嚴重地背離了教材編訂者之所以將這四篇文章整合到這壹單元的編寫意圖（即遊記類文言的讀寫指導）。因此，只有將這壹“意圖”作為主要寫作指導目標和四篇美文的賞讀目標整合起來，才能真正有效地落實該單元的教學目標。（二）“讀寫結合”的序列性。所謂序列性，筆者以為就是按照寫作知識或技能的深淺難易程度排項分級列序，由此從淺到深、從易到難地指導或接受訓練。讀寫結合，要有利於學生建構有序的寫作知識、技法體系。要在整體作文教學計劃的指導下，有選擇地挖掘出教材中的寫作教學內容，並整合成壹個有序的、循序漸進的作文教學序列。這種序列性，壹方面，體現在對“寫什麽”這壹問題上對初中三年的整體作文教學內容的序列化安排。另壹方面體現在對“怎麽寫”這壹問題上對初中三年的整體作文教學內容的序列化安排。為此，教師可以按照“人與人”“人與自我”“人與自然”“人與社會”這樣的主題定序列。事實上，從初壹到初三的由記敘文到說明文，再到議論文的由淺入深的整體寫作訓練安排，本身就體現了序列性的特點和要求。如初壹年級重點進行“寫人”的作文教學，為此，我們可制定這樣壹個訓練序列：通過壹件事來寫人（抓住人物的特點--直接表現人--間接表現人--運用環境描寫來烘托人--寫出自己的情感--寫出人物的品質）——用多件事表現人。而初二的作文訓練，在“寫什麽”問題上，可以由寫“人、事”拓展到寫“景、物”。在“文體上”，則可以由寫壹般的記敘文，拓展到寫壹般的說明文。初三的作文訓練除了繼續鞏固記敘文等文體外，有必要進行簡單議論文的寫作訓練，多做壹些深度訓練。比如寫作內容可從關註“小我”，拓展到關註“生活”。而對散文的訓練，針對人教版初中語文教材中有大量的精美散文篇目的情況，筆者認為要在初中三年中，利用隨筆寫作的形式進行常態化的散文訓練（抓住特點來描寫--描寫中景情結合--描寫的順序--從不同的角度描寫--正面描寫和側面描寫結合--散文中的聯想和想象--散文的構思--散文的立意）。當然，這種序列性的要求，更應常態化地體現在同壹單元或同冊教材的讀寫結合的寫作指導活動中。總之，在實際的讀寫結合的教學中，序列設計要分散難點，減少重復，訓練要涵蓋語言訓練、思維訓練、技能訓練、文體訓練，註意前後銜接，形成系統。在訓練步驟上，應從簡到繁，由淺入深，循序漸進，逐級上升形成壹定梯度。即文體訓練“由易到難”，寫法訓練“從簡到繁”，內容廣度“從局部到整體”，內容深度“從淺顯到深奧”，形式廣度“從單壹到綜合”，形式深度“從簡單到復雜”。二、靈活運用“讀寫結合”實踐中的操作模式（壹）教材的閱讀教學環節中“相機滲透”模式1.在教學環節中采取“問壹問”。如“有什麽值得寫作借鑒的？”、“本文的標題有什麽深意嗎？”等。如筆者在《親愛的爸爸媽媽》（八年級上）的教學的結束環節，我有意識地向學生提出了壹個問題——“這篇文章的題目是怎麽來的？”學生紛紛回答說：是從文章的最後的“心願”中提煉出來的。通過師生的簡單討論，學生就深刻明白了這壹“題目”中所蘊含的深刻含義：表達了熱愛和平的人們的呼聲：永遠不要戰爭了。文章用孩子這壹稚嫩的的呼喚聲——“親愛的爸爸媽媽”作為課文標題，使得上述的主題更顯得深刻、凝重。在這裏，教師只是通過簡單的“問壹問”，帶動了學生的“議壹議”，並在這壹過程中體會到了文章標題的如何提煉和做到深刻性的。俗話說，“花香蝶自來，題好壹半文”，好的題目，透過它可以洞悉文章的靈魂。新版語文教材中含有好題目的文章俯拾皆是，比如，人教版八年級語文上冊的第二單元的五篇課文（魯迅的《阿長於》、朱自清的《背影》、李森祥的《臺階》、楊絳的《老王》和余秋雨的《信客》），毋庸多說，這些都是好題目，而且這些題目都有壹個***同的特點——都是線索型標題並且都能高度概括文章的主旨。當然，在閱讀教學環節中，類似的“問壹問”應該是隨文而定，滲透其中，隨處可見的。除了可以問壹問“標題”外，還可以問壹問“立意、選材、布局謀篇、遣詞造句”等。如“布局謀篇”方面，以八年級語文上冊為例：《親愛的爸爸媽媽》的“引文--小標題”、《阿長與》的“先抑--後仰”和《背影》的“開篇設疑，點出背影--回憶往事，追述背影--別後思念，難忘背影”（即“開篇--中間--結尾”），乃至文言文《觀潮》的“首句總領點題--正面描繪敘寫--側面敘寫烘托”的布局謀篇等，都可以在閱讀教學中，在師生賞讀的基礎上，通過相應的“問壹問”進行對文章寫作特色的總結。實事證明，類似這樣的在閱讀教學環節中相機滲透進行的“問壹問”（寫作特色）是非常有助於學生對文章的深入理解和認識的，尤其能加深學生對閱讀教材的“經典”的“鐘愛”，使其愛上閱讀。由此，“讀”就促進了“寫”，而“寫”也提升了“讀”。2.在教學環節中采取“點壹點”。有些文章，由於難度較大或是學生初次接觸，學生很難或不能總結和發現文本背後的寫作特色，此時就需要由教師將教材中潛在的或隱藏著的寫作特色點在教學中向學生“點化”出來，從而提升學生對這篇文章的認識。如，《旅鼠之謎》（八下）壹文，筆者在與學生梳理完旅鼠的三大謎（繁殖之謎、自殺之謎、投海之謎）之後，就在教學的小結環節對本文寫作特色作了簡單的“點壹點”（記敘的框架、對話的方式；科學的內容與文學的形式）。從而使學生初步了解了《旅鼠之謎》這樣的說明的好處：寓知識於敘事之中，知識性與趣味性結合。又如，《餵——出來》（八下）壹文，這是壹篇很有特色的科幻小說，教學中筆者順勢作了這樣的“點壹點”處理：⑴科幻小說的三要素：科學（警示）、幻想（翅膀）、小說（外衣）；⑵小說基本情節（情節鏈）：發現壹個洞深不可測——人們用來傾倒垃圾——最後垃圾飛回來了。再如，《藤野先生》（八下）壹文，通過師生的“常規性”的閱讀教學，學生往往會認為這只是魯迅先生寫的壹篇回憶性的記人文章而已，抒發的也只是魯迅先生對藤野先生的濃濃深情（學生對選自《朝花夕拾》的魯迅作品往往有“思維定勢”）。但我們都知道，對於這篇文章若僅僅只是這樣的理解是非常不夠的，也是膚淺的。為此，筆者在教學中，在學生基本上能從文中感受到“我”對“先生”的無比懷念、感激和敬佩之情的同時，就順勢拋出壹個問題（這篇文章僅僅只是抒發作者對老師壹片深情嗎？）通過充分的生生互動、師生互動，學生才真正明白了：《藤野先生》壹文並不只是為記藤野先生而記藤野先生的，它主要記魯迅先生的日本留學生活，以及這些年對此的所思所想，目的在於清理自己，藤野先生是作為深刻影響了魯迅選擇的人而被載入文章的。因此，《藤野先生》首先是回憶錄，而不是壹般的紀念性文章。通過這樣的深入分析理解，老師的“點壹點”（《藤野先生》的雙線結構：明線（主）是“我”與先生的交往及藤野先生的高貴品質；暗線（副）是“我”的思想感情變化及其愛國思想）就水到渠成了。3.在教學環節中采取“練壹練”。主要是結合句、段、篇的“模仿點”進行相應的練筆。比如，《敬畏自然》（八年級下）是壹篇很有特色的議論性散文。文中有很多“模仿點”，如“每壹段都有中心句”、對稱性句子多等。所以筆者在教學環節中先後讓學生進行了改寫第八段（去掉問號，改成肯定句）和仿寫“誰能斷言那些狼藉斑斑的礦坑不會是人類自掘的陷阱呢？”的“練壹練”寫作訓練活動。又如，筆者在教學孫犁的《蘆花蕩》壹文中，在讓學生真切地感受了小說那詩化的語言（如“彎彎下垂的月亮，浮在水壹樣的天上”、“月亮落了，半夜以後的葦塘，有些颯颯的風響”）的魅力之後，讓學生結合生活進行類似的“詩化語言”的模仿訓練。有學生就寫出了“天上星星稀疏，我腳步匆匆，老街依舊燈光暗淡，但路的盡頭壹盞燈光格外明亮……”（寫的是晚自習後回家的心情）、“特殊的日子，清爽的晨風，我踏入那熟悉而陌生的校園，心中感慨萬分。”（寫的是開學初第壹天的心情）等這些很具有生活化的“詩化”的語言。之後，筆者再用《天凈沙·秋思》讓學生進行誦讀，感受詩化語言的味道，並借機概括出“詩化語言”（簡言之，具有詩的韻味、詩的意趣、詩的風格的語言叫詩化語言）的壹般性特點：⑴語言形象、生動、含蓄、凝練；⑵以描述代替壹般的敘述，形象飽滿，感情豐富；⑶句式靈活，整散結合。再如，筆者在教學完《陋室銘》後，讓學生根據銘文“句式整齊，音韻和諧，偶句用韻”的文體特點進行仿寫。首先，筆者通過課件呈現了我在博客中創作的《教室銘》（堂不在高，有童則名。室不在寬，有夢則靈。斯是教室，惟吾德馨。晨曦沁堂明，晚霞映室新。談笑有自律，往來皆誠信。可以音體美，讀詩經。無散漫之亂神，無違紀之煩心。陳中讀書院，二（3/4）求學庭。師者雲：何夢不成？），壹下調動了學生創作的積極性，有學生就寫出了“房不在大，有光則明。人不在多，知學就行。斯是教室，學子品清。聚精會神在，應考便得心。同窗皆好友，往來為知音。可以***玩樂，把心傾。杜外界之誘引，絕遊戲之花心。匡衡苦鑿壁，車胤奮囊螢。吾輩雲：何苦之有？”這樣不錯的仿寫文。當然，這樣的“練壹練”，還可在閱讀教學中抓住寫作契機，有效地指導學生及時進行寫作片段訓練（如讀後感等）。如筆者在教學《背影》壹文時，發現學生已經被父親這份沈甸甸的愛而感動，於是適時地安排了壹個“此時此刻，妳最想對妳的父母說些什麽？”的“真情告白”的寫作訓練，有學生就寫出了“媽媽，現在我明白了，妳平日裏對我的點點滴滴的愛，哪怕是您的嘮嘮叨叨，現在對於我來說都是那麽的彌足珍貴啊！媽媽，我愛妳！請原諒我當初的疏忽和莽撞……”這樣感人的心語。（二）單元整組閱讀教學後的“專題指導”模式單元整組教學，就像是壹部恢弘的交響樂，導語部分就相當於序曲，壹篇篇課文就是疏密得當的樂章，而回顧與感悟就是樂曲主題的升華。就“讀寫結合”而言，單元導語就如“讀寫指針”，篇篇課文就如“讀寫實例”，而伴隨閱讀教學中的“相機滲透”則是寫作“十八般武藝”的“小練兵”，最後結合單元“綜合性學習或寫作”的要求而開展的單元整組閱讀教學後的“專題指導”，可以說是讀寫結合的“大練兵”。具體如下：（1）單元教學後的“主題寫作”訓練與指導如，人教版七年級上冊的第壹單元的幾篇課文，就很具有特點，如下表：課題題材主旨（人生感悟）寫法走壹步，再走壹步事如何應對人生困難以事寓理蟬物生命不論短長要活好托物言誌貝殼做好力所能及的事紫藤蘿瀑布景生命長河無止境人生應奮發借景抒情從表中，我們可以歸結出：這幾篇文章都是屬於感悟類的文章。所謂“感悟”，就是對事物有所感觸而領悟到的某種道理、某種哲理、某種詩化了的思想（如本單元中的《在山的那邊》就是壹首哲理詩）。引申到作文訓練中，學生作文中的感悟，就是通過對人、事、景、物及生活現象的抒寫來表現或表達自己的感受與領悟，而這樣的因“感悟”而成的文章，就稱為感悟類作文。感悟類作文因其文章有思想、有深度，往往表現出動人心弦的作用，也往往能在考場中博得閱卷老師的親睞，而且感悟類的作文在中考中有越來越被重視的傾向。為了提高學生對於這類作文的寫作能力，筆者在教學完本單元後，就讓學生進行了感悟類作文的訓練（作文題：《真沒想到》，要求：或選壹人，或選壹事，或選壹景，或選壹物，寫壹篇不少於600字的記敘文）：在“寫作知識課”中，我為學生介紹了“感悟類文章的特點：或敘說壹個事件，或講述壹個故事，或敘寫壹種現象，或轉述壹個傳說，或描繪壹種景物，或吟詠壹類物品，然後，亮出壹個精美的閃光的道理！”；在“作前指導課”中，我對學生進行了構思指導（構思提示：無論寫人、記事，還是寫景、狀物，都要升華出壹點什麽，以表達壹個什麽樣的感悟。表達感悟的那壹句話力求精煉，有那麽壹點哲理、有那麽壹點詩意、有那麽壹點理性……）；在“作文講評課”和“作文升格課”中，我結合學生的習作，進行了詳細地分析，並對部分學生的“習作”進行了師生互動式的“升格”指導；最後在“作文總結課”（即“寫作理念課”）中，我對學生進行了此類作文的理念指導：要想寫好感悟類作文，就要多積累生活，多觀察現象，多積累富有哲理的語言。歸結起來，這種模式遵循的是壹個基於體驗的操作過程，即“課文引路——技法提煉——佳作賞讀——習作講評——病文升格——真題演練”。（2）單元教學後的“寫作特色”梳理與總結“專題指導”模式，並不只是采取“主題寫作”的方式進行，也可采用梳理與總結單元教材寫作特色的方式進行。如，在教學完八年級下冊的第三單元的《敬畏自然》、《羅布泊，消逝的仙湖》、《旅鼠之謎》、《大雁歸來》、《餵——出來》這五篇課文後，筆者就采用對比閱讀的方式，組織學生討論，對這五篇課文的“寫作特色”進行了如下的梳理總結：《敬畏自然》通篇議論，但是層層推進，水到渠成，對比鮮明，讓人不得不承認人是自然的壹部分，須對自然秉持敬畏之心。《羅布泊，消逝的仙湖》通過史料、調研和考察，將羅布泊今昔呈現在人們面前，使我們也感染了作者的沈痛心情，想和作者壹起大聲疾呼，喚醒人們保護環境的意識。《旅鼠之謎》在記敘和對話中講述旅鼠之謎，卒章顯誌，警示人類，用自然生動的方式介紹科學知識，讓人容易接受。《大雁歸來》是壹篇科學小品，也簡直是壹篇愛鳥的抒情詩，文中處處以擬人的手法對大雁進行“抒寫”，使得本篇說明達到了形象性、知識性和抒情性的完美結合。《餵——出來》是壹篇科幻小說，借助“想象”的翅膀，披上“小說”的外衣，傳達“科學”的警示，故事生動有趣，情節跌宕起伏，使人不知不覺受到了教育。這樣的寫作特色的梳理總結，最大的好處是能讓學生對“說明文”的寫作有壹個整體、全面的了解。使得學生心中明白：把壹個對象說得準確、清楚乃至生動，是可以有很多種方式選擇的。總之，基於閱讀教學的“讀寫結合”的寫作指導是實現作文教學“有效”乃至“高效”的重要方法之壹。若能將這壹方法在初中三年的閱讀教學中持之以恒地紮實推進，那麽，筆者堅信語文教學的這艘航船因此能更好地承載起它應有的使命破浪遠航。
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